00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علمي پرستاري ايران
دوره سوم – شماره 3 (پياپي 9) – پاييز 1393

صاحب امتياز: انجمن علمي پرستاري ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر آذر طل
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بين المللي: 2322-3812
شماره بين المللي نشريه الكترونيكي: 4428-2322 e-ISSN

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيلپور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدعلي چراغي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقاننيري، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، دانشيار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباسزاده، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي – عليرضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علمي پرستاري ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و مامايي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 3 شماره 3 (پياپي 9) پاييز 1393، 33-23 مروري بر سبك هاي يادگيري تجربي در آموزش پرستاري

الهام ايماني1، مريم رسولي2، منصوره زاغري تفرشي3
چكيده

مقدمه: يكي از راه هاي ارتقاي كيفيت آموزش داشتن بينش كافي نسبت به نحوه يادگيري فراگيران مي باشـد . عوامـل متعددي از جمله سبك يادگيري مي تواند بر جريان يادگيري تـأثير داشـته باشـد . م يـزان اسـتفاده از سـبك هـاي يـادگيري در كشورهاي مختلف، متفاوت گزارش شده است. هدف از اين مطالعه، مروري بر سبك هاي يادگيري تجربي در آموزش پرسـتاري است.
روش: اين مطالعه در سال 1392 با مرور منابع و مقالات منتشر شده و در دسترس داخلي و خارجي مرتبط بـا يـادگيري
تجربي در آموزش پرستاري و جستجو در بانكهاي اطلاعـاتيGoogle Scholar ،Proquest ،Scopus ،Pubmed ، Iranmedex ،Elsevier وSID با كليدواژ ههاي سبك هاي يادگيري، يـادگيري تجربـي، كولـب، دانـشجويان پرسـتاري وآموزش پرستاري انجام گرديد.
يافته ها: با توجه به مرور پژوهش هاي انجام گرفته، سبك برتر يادگيري در ميان دانشجويان پرستاري سبك يـادگيري جذب كننده و همگراست. در نتايج مطالعات مختلف، اشاره شده كه تعدادي از افـراد داراي دو يـا حتـي تعـداد ب يـشتري سـبك يادگيري مي باشند.
نتيجه گيري: با توجه به اين كه يادگيري در پرستاري با استفاده از چندين سبك و به خصوص سبك يادگيري همگرا و جذب كننده انجام مي شود، هماهنگي سبكهاي يادگيري فراگيران با روش هاي تدريس يكي از اقـداماتي اسـت كـه در بهبـود كيفيت كلاس درس و دوره هاي آموزشي نقش مؤثري ايفا مي كند.

كليد واژ هها: يادگيري تجربي، كولب، سبك هاي يادگيري كولب، آموزش پرستاري، سبك هاي يادگيري، دانشجويان پرستاري

تاريخ دريافت: 16/1/1393 تاريخ پذيرش: 1/6/1393

– دانشجوي دكتراي پرستاري، شعبه بين الملل دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي، تهران، ايران
– دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي، تهران، ايران (نويسنده مسؤول)
rassouli.m@gmail.com :پست الكترونيكي
– استاديار دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي، تهران، ايران
مقدمه

ارتقاي كيفيت آموزش در علـوم پزشـكي همـواره مورد توجه بوده و روز به روز ن يـز اهم يـت ب يـشتر ي پ يـدا مي كند. سيستم مراقبت سلامت امروزه بسيار پويا اسـت و لذا روش هاي سنتي آموزشي بـراي پاسـخ گـويي بـه ايـنتغييرات سريع در نظام سلامت، چالش برانگيز هستند (1).
يادگيري، فرايند مهمي است كه در همـه حـال بـه طـور يكسان انجام نميشود و فراگيران نيز همه به يك ميزان و با يك سرعت نمي آموزند (2). يادگيري اصل زي ربنـايي همه پي شرفتهاي انسان در دنياي كنوني است (3). از ديد محققين آموزشي، يكي از راه هاي ارتقاي كيفيت آمـوزش داشتن بينش كافي نسبت بـه نحـوه يـادگيري فراگ يـران مي باشد (4).
عوامل متعددي از جمله سبك يادگيري مي تواند بر جريان يادگيري تأثير داشته باشد. سبك يـادگيري، يـك رفتار عادتي و متمايز براي كسب دانـش، مهـارت هـا يـا نگرشها از طريق مطالعه يا تجربه مـي باشـد و در واقـع شيوه اي است كه فراگيران در يادگير ي مطالب درسي خود به ساير شيوه ها تـرجيح مـي دهنـد (5). سـب ك يـادگيري تمايل فرد براي دريافت و سازمان بندي اطلاعات با يـك روش خاص يـا مجموعـهاي از روش هـا اسـت (4) و بـه تفاوت هاي افراد در ترجيح روشهاي دريافت، سازماندهي و پردازش اطلاعات و تجربهها در يادگيري مفـاهيم تـازهاشاره مي كند (6). سبك هاي يادگيري به راه هـايي اشـاره دارند كه برمبناي آن ها افراد مفاهيم، قوانين و اصـولي را به وجود مي آورند تا به مدد آن در برخورد با موقعيتهاي جديد هدايت شوند. به اين ترتيب لازم است تفاوت هـاي فردي در سبك يادگيري افراد به نحو مـؤثري در فرآينـد آموزش در نظر گرفته شود تا به نيازهاي فراگيران پاسـخ مناسب تري داده شود (7).
توجه اساتيد و دست اندركاران آموزش به سبك هاي يادگيري فراگيران موجب توسعه و پيشرفت آموزش اساتيد و ارتقاي يادگيري فراگ يـران خواهـد شـد (8). همچنـين انتخاب شي وههاي متنوع تدريس براساس سبك يادگيري دانشجويان و به كارگيري گستره وسـ يعي از فعال يـت هـا و استراتژي هاي آموزشي، موفقيت ب يـشتر برنامـه درسـي و كيفيت بهتر آموزش را تضمي ن مي كند (9). در بـسياري ازموارد، عدم هم خواني سبك يادگيري بـا رشـته تحـصيلي
٢۴
فراگيران سبب انـصراف يـ ا نارضـا يتي نـسبت بـه رشـته تحصيلي مي شود (3و8). اولين قدم اساسي در اطمينان ازموفقيت تحصيلي دانشجو تع يـين سـبك يـادگيري اسـت (10). آگاهي اساتيد از سبك هاي يادگيري دانشجويان، به تسهي ل يادگيري آنان كمك مي كند. اساتيد مي تواننـد بـا بيان نقاط قوت و ضعف سـبك هـاي يـادگيري مختلـف، دانشجويان را براي ترك عادات غيرمفيد خـود راهنمـايي نمايند (11). محققـ ين معتقدنـد بـين سـبك يـادگيري و ترجي حات يادگيري، مهارت هاي تـصميم گ يـري و عوامـل مؤثر بر انتخاب شغل ارتباط وجود دارد (9).
سبك يادگيري در آموزش پرسـتاري نيـز اهم يـت زيادي دارد، زيرا مأموريت اصلي آموزش پرستاري ترب يـت پرستاراني توانمند و شايسته است كـه دانـش ، نگـرش ، و مهارت هاي لازم را براي حفظ و ارتقاء سلامت آحاد جامعه داشته باشند (12). تحقيقات انجام شده نشان مي دهد كه دانشجويان پرستاري داراي مشكلاتي از قبيل انـصراف از تحصيل، افسردگي در طي تحصيل، نارضايتي تحصيلي و عدم تمايل بـراي ورود بـه بـازار كـار پـس از فراغـت از تحصيل مي باشند (13). اكثر صاحب نظران بر اين عقيده اند كه يادگيري در پرستاري بايد نسبت به ديگر آموزش ها با رويكردي متفاوت صـورت گيـ رد ز يـرا توسـعه دانـش در رشته هاي مختلف مانند پرستاري و پزشكي بـر محتـوايي كه دانشجويان آن رشته براساس آن كار مي كنند و نيز بر تجربيات يادگيري آن ها اثر مي گذارد. دانـش مربـوط بـه سبك يادگيري مي تواند در سـازمانده ي محـيط آمـوزش ، چگونگي تعامل معلمين با دانشجويان و چگونگي ياددهي و يادگيري محتوا مورد استفاده قرار گيرد (12). سبك هاي يادگيري را به طور كلي مي توان بـه سـه دسـته شـناختي،عاطفي و فيزيولوژيك دسته بندي نمود كـه در ايـن ميـان، سبكهاي يادگيري شناختي مبتنـي بـر روشـي اسـت كـهشخص موضوع ها را درك مي كند، اطلاعـات را بـه خـاطرمي سپارد، درباره مطلب مي انديشد و مسايل را حل مي كنـد(14). سبكهاي يـادگيري شـناختي در مقايـسه بـا سـايرسبكها كاربرد وسيعتري دارند و به دسـتههـ اي مختلفـيتقسيم مي شوند كه يكي از آن ها سبك يـادگيري تجربـيKolb مي باشد. David Kolb در سال 1984 يكـي ازالگوهاي مناسب براي توصيف فرآيند يادگيري بزرگسالان را با الهام از آثار Kurt Lewin تحـت عنـوان سـبك يادگيري تجربي ارايه كرد (2). وي، در الگـوي يـادگيري تجربي تأكيد فراواني بر نقش تجربه در يادگيري دارد. در اين الگو، يادگيري فرآيند فعال تعامل شخص با محـيط و موقعيت هاي زندگي است. او معتقد است افـراد بـه طـور متفاوتي ياد مي گيرند (6). همان طور كه در تـصوير شـماره1 مشاهده مي شود در اين الگو، يادگيري در يـك چرخـه چهار مرحله اي تصور شده اسـت : مرحلـه 1 تجربـه عينـي
(Concrete Experience) است كه يادگيرنده ابتدا عملـي را انجـام مـي دهـد؛ مرحلـه 2 مـشاهده تـأملي
(Reflective Observation) است كـه يادگيرنـده درباره آن عمل به تفكر مي پردازد؛ مرحله 3 مفهوم سـازي انتزاعي (Abstract Conceptualization) اسـت
كه يادگيرنده فرضيه مي سازد؛ مرحله 4 آزمايشگري فعـال (Active Experimentation) است كه يادگيرنـده سرانجام درباره فرضيه خود به انجام آزمـايش مـي پـردازد(5). به نظر Kolb در يادگيري مطالب، همه افـراد ايـن مراحل را مي گذرانند و احتمالاً تا تكميـل يـادگيري ، ايـن چرخه چندين بار تكرار مي شود، اما نكته بـا اهميـت ايـن است كه همه فراگيران نمي تواننـد در همـه مراحـل ايـن چرخه آن چنان موفق باشند كه در ديگر قسمت ها هستند (8). Kolb با تركيب چهار شيوه يـادگيري فـوق ، چهـار ســـبك يـــادگيري همگـــرا (Convergent)، واگـــرا (Divergent)، جـــذب كننـــده (Assimilating) و انطباق يابنده (Accommodating) را نام گذاري كـردهاسـت (2و5). افـراد همگـرا دارا ي خـصوصياتي از جملـه دست كاري كردن اشـياء، برنامـه ر يـزي و يـادگيري از راه تفكر و تجزيه و تحليل منطقي عقايد هستند. افراد واگرا با ويژگي يادگيري از طريق در نظـر گـرفتن ابعـاد متفـاوت موضـوع و مـشاهده تعـاملي شـناخته مـي شـوند . افـراد جذب كننده با ايجاد مفاهيم انتزاعـي، مطالعـه و تف كـر در تنهـايي و علاقـه بـه علـوم پا يـه و كـاربردي و افـراد انطباق يابنده نيز با ويژگي ها ي بحث گروهي، همراهي بـا همسالان و علاقه به خريد و فروش، معاملـه و بازار يـابي مشخص مي شوند (15).
ميزان استفاده از سبك هاي يـادگيري در كـشورهاي مختلــف (10و22-16) و در كــشور ايــران (3،11و30-23) متفاوت گزارش شده است. مثلاً بيشترين سبك يـادگيري دردانشجويان پرستاري عربستان همگرا، اسـتراليا واگـرا، كانـاداجذب كننده و ايالتOshkosh آمريكا انطباق يابنده گزارششـده اسـت (16و22-20). در ايـران نيـز انـواع سـبك هـاي
٢۵
يادگيري در استانهاي مختلف به طور متفاوت گزارش شـدهاست. حتي در اصفهان در سه زمـان مختلـف، فراوانـيهـ اي متفاوتي براي استفاده از انواع سبكهـاي يـادگيري گـزارشگرديـده اسـت (8،24و30). روش هـاي متفـاوت آمـوزش و يادگيري متناسب با هر كدام از سبك هاي يـادگيري وجـود دارد و عدم تطبيق سبك يادگيري با شيوه تدريس منجر بـه افت يادگيري مي شود (29). اما چگونه مي توان از سبك هـا ي يادگيري در آموزش پرستاري استفاده نمود؟ با جستجوي منابع مختلف به خصوص منابع داخلي، مطالع هاي به دست نيامد كهسبكهاي يادگيري در آموزش پرستاري را به طور كلي موردبررسي قرار داده باشـد و مـشخص كـرده باشـد كـه سـبكيادگيري دانشجويان پرستاري به طور كلي كدام سبك است و بهترين روشها جهت افزايش يـادگيري در ايـن دانـشجويانچيست. در مطالعات انجام شده عمدتاً سـبكهـاي يـادگيريدانشجويان گروه هاي مختلف علوم پزشـكي در اسـتان هـايمختلف مورد بررسي و مقايسه قرار گرفته بودند. با توجـه بـه متفاوت بودن نتايج مطالعات انجام گرفته درباره ميزان ترجيح سـبك هـاي يـادگيري، ا يـن مطالعـه بـا هـدف مـروري بـرسبك هاي يادگيري تجربي در آمـوزش پرسـتاري براسـاس نظريه Kolb انجام شد.

روش مطالعه

اين مطالعه در سال 1392 با مرور منـابع و مقـالاتمنتـشر شـده و در دسـترس داخلـي و خـارجي مـرتبط بـا يــادگيري تجربــي و جــستجو در بانــك هــاي اطلاعــاتي Google ،Proquest ،Scopus ،PubmedIranmedex ،Elsevier ،Scholar و SID و بـــا اســـتفاده از كليـــدواژ ههـــاي Learning styles، Nursing ،Kolb ،Experiential learningstudent و Nursing education بــراي منــابع انگليسي و كليدواژههاي سبك يادگيري، يادگيري تجربي،كولب، دانشجوي پرستاري و آموزش پرستاري براي منـابعفارسي انجام گرديد . معيار ورود دسترسي بـه اصـل مقالـه،چاپ مقاله بعد از سال 1995 و مرتبط بودن با موضوع بود.
بيش از 100 مقاله در رابطه با موضوع به دست آمد. ابتدا خلاصه مقالات مطالعه و در صورت مـرتبط بـودن اصـل مقاله مطالعه گرديد. مقالاتي كه زبان اصلي آن هـا غيـر اززبان فارسي يا انگليسي بود از مطالعه خارج گرديد. بـدين صورت 44 منبع مورد بررسي قرار گرفت.
يافتهها

بـا توجـه بـه پـژوهش هـاي انجـام گرفتـه در دانشگاه هاي مختلف علوم پزشكي كشور، مي توان نتيجـه گرفت سبك برتر يادگيري در ميان دانشجويان پرسـتاري،سبك يادگيري همگراست (6). در جدول شـماره 1 نتـايجمطالعات موجود در زمينه سبكهاي يادگيري دانـشجويان پرستاري خلاصه شده است. نتايج اين پژوهش نـشان داد يادگيري در پرستاري با استفاده از چنـدين سـبك انجـام مي شود و بيشترين سبكهايي كه در دانشجويان پرستاري مشاهده ميشود سبك يادگيري همگرا و جذبكننده است.
البته تغيير در سبكهاي يادگيري مكرراً مشاهده مي شـود .
مـثلاً سـب ك يـادگيري غالـب در دانـشجويان پرسـتاري اصفهان در سال 1379 در 9/36% (8) و در سال 1386 در44/29% (30) واگرا و در يك مطالعه ديگر در سـال 1390 انطباق يابنده گـزارش شـده اسـت (24). در يـك مطالعـهكيفي كه برروي سبك يـادگيري دانـشجويان پرسـتاري دانشگاه علوم پزشكي ايران انجام شد دانشجويان معتقـد بودند سبك يـادگير ي آن هـا در دروس مختلـف متفـاوت است و برحسب عوامل مختلفي مانند سبك ياددهي استاد در درجه اول، نوع درس، روش ارزشيابي و علاقمندي به موضوع فرق مي كند (12).
در تحقي قـي كـه سـال 2005 در سـوئد بـرروي پرستاران شركت كننده در يك دوره آموزشي مراقبت هـاي ويژه انجام شد در بين 62 شرك تك ننـده در پـژوهش نيـ ز بيشترين تعداد نمونه هاي پژوهش داراي سـبك يـادگيري واگـــرا بودنـــد (10). Rakoczy و Money (21) و Linares (18) در مطالعات خـود دريافتنـد كـه سـبك يادگير ي اكثر يـت دانـشجويان پرسـتاري مـورد بررسـي، جذبكننده و همگرا ميباشد. Ridley و همكاران نيز در مطالعـه خـود ب يـشترين فراوانـي سـبك هـاي يـادگيري دانشجويان پرستاري را واگـرا و انطبـاق يابنـده گـزارش نمودهاند (31). بيشترين سبكهاي يادگيري در دانشجويانپرسـتاري در عرب ستان همگ را، اس تراليا واگـرا و ايال تOshkosh آمريكا انطبـاق يابنـده گـزارش شـده اسـت
(16،20و22). در مورد دانشجويان مقطع كارشناسـي ارشـدنيز در پژوهشي كه در سال 1382 در دانشكده پرستاري و مامايي مشهد انجام شده سبك يادگيري غالب دانشجويان پرستاري و مامايي در مقطع كارشناسي ارشد جذب كننـده
٢۶
بود (11). در نتـايج مطالعـات مختلـف ، اشـاره شـده كـهتعدادي از افراد داراي دو يا حتي تعـداد ب يـشتري سـبكيادگيري مي باشند و از تنوع در سبك يادگيري برخوردارند. در مطالعـه اي در ايـلام در سـال 1391، 44% دانـشجويان پرستاري يادگيري تك سبكي و 56% يادگيري چند سبكي را تـرجيح مـي دادنـد (32). يافتـه هـاي مطالعـه احـدي و همكاران تعادل نزديكي را بين چهار سبك يادگيري نشان داد (23). Hauer و همكاران نيز در مطالعه خـود وجـود تعادل نزديك بين چهار سبك يادگيري دانشجويان در پنج رشته پرستاري، دستياري پزشكي، فيزيوتراپي، كاردرماني و آسيب شناسي گفتاري را گزارش كردند (33).
پژوهش هاي انجام گرفتـه در رابطـه بـا مراحـل و سبك هاي يـادگيري و ويژگـي هـاي فـردي و تحـصيلي فراگيران گزارش هـاي متفـاوتي از معنـاداري متغيرهـايي چون جنس، سن، رشته و سطح تحـصيلات افـراد مـورد مطالعه با اين مراحل و سبك ها دارند. صالحي و همكاران در اصـفهان ، ارتبـاط معنـاداري بـين متغيرهـايي چـون جنسيت، سن و مقطع تحصيلي با سـبك هـاي يـادگيري Kolb در دانشجويان گزارش نكـرده انـد (8). كلباسـي و همكاران نيز هيچ گونه ارتباط معنادار آماري بين متغيرهاي سن، جنسيت، مقطع تحصيلي و نيـز معـدل دانـشجويان نيافتند (34). كريمي مونقي در تحقيق خود پيرامون سبك يادگيري دروس نظري دانـشجو يان پرسـتاري نـشان داد سبك يادگيري در دروس نظري با توجه به موقعيت، نوع محتوي و سطح يادگير ي دانشجويان، قابل تغيير و تعديل است به طوري كه دانـشجويان در طـي آمـوزش مم كـن است با يك يا چند سبك، يادگير ي خود را هدايت نمايند (12). در پژوهش ي كه توسط معيـاري و همكـاران انجـام گرفت نيز ارتباطي بين گروه هاي سني، جنسي و پيشرفت تحصيلي با سبك هاي يادگيري دانشجويان پيدا نشد (35).
پژوهشگران خارجي نيز گـزارش هـاي متفـاوتي از تغييـر سبكهاي يادگيري دانشجويان با افزايش سن و سال هاي تح صيل اراي ه داده انـد. Nulty و Barrett س بك يادگيري دانشجويان را در طول زمان تحصيل و با توجـه به رشته تحصيلي و آموزش هاي داده شده به آن ها داراي تغييـر دانـسته انـد (36). همچنـين Marriott سـبك يادگيري را از ابتداي تحـصيل تـا انتهـاي آن تغييرپـذير گزارش كرده است (37).
تصوير 1- چرخه يادگيري Kolb . (اقتباس از گرانمايه و همكاران (1390). رفرنس شماره 11)

جدول 1- نتايج مطالعات موجود در زمينه سبك هاي يادگيري دانشجويان پرستاري
سبك هاي يادگيري دانشجويان پرستاري روش
نمونه گيري تعداد نمونه مقطع مورد بررسي محل انجام
مطالعه زمان نويسنده اول
انطباق
يابنده جذب
كننده واگرا همگرا %17,5 %4,4 %42,3 %8,8 سرشماري 199 كارشناسي تهران 1390 مهرناز گرانمايه (11)
%9,5 %45,3 %19,6 %25,6 سرشماري 148 كارشناسي و كارشناسي ارشد كرمان 1390 عباس عباس زاده (26)
%30,9 %13,5 %26,4 %28,29 تصادفي 178 كارشناسي،
كارشناسي ارشد و دكترا اصفهان 1389 محبوبه صفوي (24)
%24,1 %13 %16,7 %46,3 سرشماري 54 كارشناسي فسا 1389 مجيد نجفي كلياني (15)
%13,63 %43,9 %9,1 %33,33 سرشماري 66 كارشناسي اراك 1389 كوروش رضايي (28)
%26,6 %22,6 %27,1 %23,6 تصادفي 91 كارشناسي سمنان 1388 فاطمه احدي (23)
%21,50 %25,81 %29,44 %23,25 تصادفي 296 كارشناسي اصفهان 1386 شايسته صالحي (30)
%67,1 %3,5 %17,6 %11,8 سرشماري 85 كارشناسي تربت حيدريه 1386 حسين رنجبر (27)
%10,1 %31,7 %5 %53,2 سرشماري 143 كارشناسي تبريز 1385 ليلا وليزاده (25)
%6,1 %53,8 %11,2 %28,9 سرشماري 195 كارشناسي قزوين 1383 رامين سرچمي (3)
%17,8 %20,9 %36,9 %24,5 سرشماري 515 كارشناسي اصفهان 1379 شايسته صالحي (8)
%13,1 %25,55 %25,8 %35,6 سرشماري 275 كارشناسي عربستان
سعودي 2013 (16) El-Gilani A.H
%23,9 %28,8 %29,5 %17,9 سرشماري 345 كارشناسي استراليا 2012 (20) D’Amore A
%31 %19 %24 %26 آسان 100 كارشناسي Oshkosh
آمريكا 1999 (22) Colucciello M.L
تجربه عيني 4,25%، مشاهده تاملي 5,32%، مفهوم سازي انتزاعي 9,29% و آزمايشگري فعال 2,33% سبك يادگيري غالب جذب كننده بود سرشماري 176 سال اول
138 سال دوم
144 سال سوم كارشناسي كانادا 1995 (21) Rakoczy M

بحث

نتايج اين مطالعه نشان داد يادگيري در پرستاري با اسـتفاده از چنـدين سـبك انجـام مـي شـود و در ميـان دانشجويان پرستاري استفاده از سبك يـادگيري همگـرا وسپس جذب كننده بيش ترين ميزان را داشته اسـت . طبـق الگوي Kolb افراد همگرا علاقمنـد بـه كـاربرد عملـي نظريات هستند و در آزمون هايي ك ه كاربرد نظر يـه هـا در عمل را مي سنجند موفق ترنـد . در مقابـل افـراد بـا سـبك يادگيري جذب كننده نسبت به نظريه ها بيشتر علاقه نشان ميدهند (38). البته در كشورهاي مختلف و در زمـانهـايمتفاوت، گرايش به سـمت سـاير سـبكهـا نيـز مـشاهدهمي شود. شايد علت اين مسأله ظهور و كـاربرد شـيوه هـاي نوين تدريس باشد كه سبب تقويت سبك هـاي خاصـي در افراد مي گردد. Kolb معتقد است نزديـك بـودن نتيجـه داده ها به مر كـز محـور مختـصات، ب يـانگر وجـود تعـادل بي شتر بين سبك هاي يادگيري است. هرچه نتيجه داده هااز مركز محور دورتر شود نشان دهنده آن است كه فراگيربه يك سبك يادگيري خاصي تمايل بيشتري دارد (9). بـاتوجه به تنوع سبكهاي يادگيري در بين اين دانـشجويان،افزايش آگاهي نسبت به شيوههاي يادگيري باعث ارتقـايآموزش و فرآينـد يـاددهي- يـادگيري، اسـتفاده از عوامـلمحيطي به شكل مطلوب و در راستاي يـادگيري فـردي وحذف اعمال نامناسب ميشود. مدرسين بايـد تـا آنجـا كـهممكـن اسـت روشهـاي ارتبـاطي و آموزشـي خـود را بـا سـبك هـاي يـادگيري و تفكـر فراگيـران وفـق دهنـد تـا يادگيري هر چه بهتر و عميقتر اتفاق بيفتد.
محققين معتقدند عدم هم خـواني سـبك يـادگيري فراگ يـر بـا رشـته تحـصيلي وي موجـب دلـسردي، عـدمموفقيت در امتحانات و بيعلاقگي به رشته تحصيلي شده و در نهايت منجر به انصراف از تحصيل ميگردد (39). با توجه به اهميت ويژه مـشاغلي كـه مـرتبط بـا انـسان هـا هستند، انتخاب متقاضيان براسـاس خـصوصيات شخـصي آن ها، به دانشجويان كمك مي كند تا در دوران دانشجويي پيشرفت بهتري داشته باشـند و پـس از فـارغ التحـصيلي وظايف شغلي خود را به نحو مؤثرتري انجام دهند (9). از طرف ديگر، هدف در آموزش پرستاري، انتقـال دانـش و هنر كافي به دانشجويان است و توسعه اين دانش و هنر، نيازمند به كارگيري روشهاي گوناگون آموزشي براسـاس سبكهاي متفاوت يادگيري فراگيران است (40). فراگيران بر اساس تفاوتهاي فردي خود از سبك هـاي گونـاگوني براي يـادگيري اسـتفاده مـي كننـد (3و41). سـبك هـاي يادگيري دانشجويان پرستاري در كشورهاي مختلف و بـا توجه به شرايط فرهنگي، متفاوت گزارش شده است (26).
همانطـور كـه در قـسمت يافتـههـ ا مـشاهده شـد انـواعسبكهاي يادگيري تجربي براي دانشجويان پرسـتاري درمناطق مختلف جهان گزارش شده است. با توجه به نظريه Kolb پرستاران با يـستي داراي سـبك يـادگيري واگـرا باشند (9). اما طبق مطالعات موجود، سبك يادگيري واگـراتنها در سال1379 و 1386 در اصفهان، 1388 در سـمنان،1390 در تهــران و 2012 در اســتراليا بــه عنــوان ســبك يـادگيري غالـب گـزارش شـده اسـت (8،11،20،23و30).
هرچند در ساير مطالعـات نيـز بـا فراوانـي كمتـر مـشاهدهمي شود. يكي از مهم ترين علت هاي اين تفاوت را مي توانبه سيستم پذيرش دانشجو براي رشـته پرسـتاري عنـوان كرد كه فقط به سنجش از طر يـق آزمـون ورودي اكتفـا مي شود.
Kolb معتقد است هر يك از سبك هاي يادگيري داراي نقاط قوت و ضعف مخصوص بـه خـود اسـت . لـذايادگيرنده اي كه فقط از يك سبك خاص استفاده مي كنـديادگيرنده كاملي نيست. بـراي ا يـن كـه فـرد بـه صـورتيادگيرنده اي كامل درآيد بايد بتواند متناسب با موقع يـت از سبك هاي يادگيري مختلف اسـتفاده كنـد (5). مـضمون چندگانگي سبك يادگيري، تأكيد بر ا يـن نكتـه دارد كـه يادگيري در پرستاري با يك سبك انجام نشده و يـا يـكسبك خاص غلبه ندارد، بل كـه يـادگيري بـا بـه كـارگيري چندين سبك انجام مي شود و گاهي در طـي يـك جلـسهآموزشي و يا حتي براي آمـوزش يـك موضـوع و محتـوا،ممكن است چندين سبك ب ه طور هم زمان يـا بـه تنـاوباستفاده شود، زيرا يادگيري در پرستاري در هر سه حيطـه شناختي، رواني حركتي و عاطفي معمولاً ب ه طور هم زمـان انجام مـي شـود . ا يـن موضـوع در آمـوزش مهـارت هـاي حرفه اي از اهميت خاصي برخوردار اسـت ز يـرا دانـش و مهارت هاي پرستاري تركيبي از دانش، نگرش و عمـل را ب ه طور هم زمان به كار مي گيرد و متفـاوت از رشـته هـاي غيرعلوم پزشكي است. دانشجويان به اين ماهيت آموزش پرستاري آگاهي پ يـدا نمـوده و خـود را بـا آن هماهنـگ مي كنند تا امكان يادگيري فراهم شود. زيرا براي يادگيري دانش، نگرش و مهارت بايد سـبك مناسـب آن بـ ه كـار گرفته شود (42). Kolb معتقد است عوامل مختلفي بـر سبك يادگيري مرجع فرد تأثير دارد و افراد در طي رونـد ت كـاملي از نظـر مراحـل مختلـف جـسمي و ف كـري، تمايلاتشان در كسب و جذب و ادغـام موفـق اطلاعـات تغيي ر كرده و رشد مي كند (43). بر اين اسـاس در اواسـط دوره اي كه فرد شروع به كار مي كند و در مراحـل بعـدي زندگي ممكنست از دو يا چند سبك يادگيري استفاده كند (11).
افراد با توجه به سبكهاي يادگيري در موقعي ت هاي مختلفي بهتر ياد مي گيرند. به عقيده Kolb افـراد واگـرا توانايي نگاه كردن بـه موقع يـت هـاي انتزاعـي از زوا يـاي مختلف و سازماندهي بعضي از ارتباطات به عنـوان يـك كل معنادار را دارنـد (38). افـراد واگـرا در موقع يـت هـاي يادگيري رسمي، كار گروهي، گوش كردن به ديدگاه هايمختلف و دريافت بـازخورد را تـرج يح مـي دهنـد (9). لـذا متمايل شدن به روش آموزش گروهي به يادگيري بهتـر در افراد واگرا كمك مي نمايد. از طرفي افراد همگرا تمايلبه تجربه كردن عقايد جديد و كار آزما يـشگاهي دارنـد و افراد انطباق يابنده خواندن، سخنراني، مدل هاي اكتشافي و داشتن وقت كافي براي فكر كردن در مـورد مـساي ل را ترجيح مي دهنـد (11). ويژگـي مهـم افـراد داراي سـبك همگرا به كـار بـردن عملـي ا يـده هـا اسـت (26). افـراد جذبكننده براي ارزيابي، تعيين اهداف، انجام امور، آزمون نظريه ها و تكميل پروژه، علاقمند كار با ديگـران هـستند (11). Kaufman معتقد است روش هايي مانند سخنراني تعاملي با يادداشت برداري، جلسات يادگيري در گروه هاي كوچك، به كارگيري برنامه يادگيري تحت وب و همچنين مطالعات مبتني بر مورد با تجزيه و تحليل مستقيم فراگير، ممكن است به يادگيرندگان مختلف، انگيزه متفاوتي بدهد تا روش هاي جديد يادگيري را در موقعيت هـاي مفهـومي مختلف به كار گيرند (44). هرچه فراگير بيشتر در فرآينـد يادگيري مشارك ت كند، بيشتر ياد مي گيرد. طبق مطالعـاتدانشجويان فقط 10% از آنچه مي خوانند يـاد مـي گيرنـد و20% از آنچه مي شنوند، 30% از آنچـه مـي بيننـد، 50% از آنچه به صورت گفـت و شـنود مباحثـه مـي شـود، 70% از آنچه به صورت عملي انجام ميدهند و 90% از آنچـه بـه ديگران ي اد ميدهند را يـاد مـيگيرنـد (7). در تعلـيم بـه عنوان يك فرآيند بهتر است از روش هاي تلفيقي استفاده شود تا بتوان فراگيران با سبك هاي مختلـف يـادگيري را تحت پوشش قرار داد (11). نتايج تحقي قـات انجـام شـده وجود تنوع سـبك يـادگيري در رشـته پرسـتاري و حتـي چندگانگي سبك يـادگيري در يـك دانـشجو در دروس و واحدهاي مختلف را نشان ميدهد كه به نظـر مـي رسـد علت اين امر تأثير عوامل متعددي مانند سـبك يـاددهي استاد، واحد اخذ شده، محيط يادگيري و وظايف يادگيرنده باشد (12). انتخاب روشهاي مناسب موقعيت هاي مختلف تدريس از واجبات و بديهيات فرآيند آموزش است و توفيق در چنـين امـري مـستلزم تجربـه و اسـتفاده آگاهانـه از روش هاي تدريس و شناخت سبك هاي يادگيري فراگيران ميباشد، چرا كه مي بايد روشهاي تدريس با سبك هـاي يادگيري فراگيران همسو شوند (6). تنوع سبك يـادگيري فراگيران حتي در رشته هاي تحصيلي يكسان، مدرسين را ملزم مي سازد تا فرآيند ياددهي- يادگير ي را با تمركز بـه نوع سبك يادگيري غالب در كلاس هاي درس، طراحـ ي،
برنامهريزي و اجرا نمايند. با توجه به اين يافته هـ ا و از آن جايي كه موضوعات رشته پرستاري واقعياتي هـستند كـه درك آنها نياز به مثالهاي روشن و واضح و ن يـز د يـدن مثالهاي عيني و واقعي خارج از محيط آمـوزش رسـمي دارد (8)، لذا پيشنهاد مي شود در فرآيند ياددهي- يادگيري شيوه هايي نظير يادگيري مبتنـي بـر حـل مـسأله، بحـث گروهي، بارش افكار، ايفاي نقش، شبيه سازي، نشان دادن، ارايه موردهاي جديـ د در محـي ط هـاي آمـوزش تئـوري و باليني مورد تأكيد بيشتر قرار گيرند و محيطي فراهم شود تا دانشجويان با قرار گرفتن در موقعيت هاي جديد و عيني بتوانند از قدرت تخيل و انديشه خود در كـسب دانـش و مهارتهاي حرفه اي بي شتر و بهتر بهره منـد گردنـد (23).
همچنين با توجه به اين كه مي توان بـه راحتـي بـا يـك پرسشنامه سبك يـادگيري هـر ك لاسـي را تع يـين كـرد، توصيه مي شود كه اساتيد با توجه به سبك يادگيري غالب هر كلاس، برنامه ر يـزي ك ننـد و از روش هـاي آموزشـي مناسب براي سبك غالب، بيشتر استفاده نمايند. البته شايد كاربرد تمام اين پيشنهادات و شيوههـ اي توصـيه شـده بـاتوجه به بستر آمـوزش پرسـتاري در ايـران قابـل اسـتفادهنباشد. لذا انجام مطالعـات تجربـي و نيمـه تجربـي جهـتبررسي تأثير روشهاي مختلف آمـوزش و ميـزان پوشـشدادن سبكهاي مختلف يادگيري در دانشجويان پرسـتاري توصيه مي گردد.
از محدوديت هاي انجام اين مطالعـه مـروري عـدمدسترسي به متن كامل برخي مقالات انگليسي زبـان بـود.
همچنين بايد به وجـود تفـاوت هـايي در شـيوه تـدريس ويادگيري در دانشجويان مراكز آموزشي داخل و خارج كشوراشاره نمود كه سبب تقويت شيوه هاي مختلف يـادگيري در افراد مي گردد و اين مسأله مقايسه را محدود مي نمايد.

نتيجهگيري

در مطالعات انجام شده ميزان استفاده از سبك هاي يادگيري در مكان هاي مختلف و در زمـان هـاي مختلـف،متفاوت گزارش شده است. همانطـور كـه ملاحظـه شـد نتايج اين پژوهش نشان مي دهد كه در بـين دانـشجويان پرستاري استفاده از سبك يـادگيري همگـرا بـيش تـرين ميزان را داشته است. بعد از سبك يـادگيري همگـرا ، بـه
تدريس مدلسازي ذهني، پروپوزال نويسي، مقاله نويسي،تحليـل محتـوايي ، تـدريس انتقـادي و سـ خنراني بـراي جـذب كننـده هـا، از روش هـاي تـدريس مطالعـه مـستقل (يادگيري انفرادي)، روش ها ي آزمايشگاهي، پروژه، تكاليف درسي، شبيه سازي، بازيها، ايفاي نقش، مطالعه موردي و تدريس نمايشي براي همگراهـا و از روش هـاي تـدريس يـادگيري تجربـي، كـارآموزي، گـردش علمـي ، آمـوزش مشاهدهاي، آموزش برنامهاي، پرسش و پاسـخ و مطالعـه متون براي انطباق يابنده ها استفاده شود.

تشكر و قدرداني

نويسندگان مقاله ، مراتب تشكر و قدرداني خود را ازداوران محترم مجله كه با ارايه نظرات اصلاحي ، در هرچـهپربارتر شدن مقاله ياري نمودند ابراز مي دارند. ترتيب سـبك هـاي جـذب كننـده ، واگـرا و انطبـاق يابنـده بيش ترين درصد را به خـود اختـصاص داده انـد . در طـي سالهاي 1379 تا 1390 در ايـران، اسـتفاده دانـشجويانپرستاري از سبكهاي همگرا و جذب كننده سير نزولـي و سبكهاي واگرا و انطباق يابنده سير صعودي داشته است.
با توجه به يافتههاي بـه دسـت آمـده در مطالعـاتمختلف و تنوع سبكهاي يادگيري دانشجويان پرسـتاري، لازم است سبك يادگيري دانشجويان در هر دوره آموزشيمورد بررسي قرار گيرد و سبك برتر بـين دانـشجويان هـردوره تعيين گردد. به منظور انطباق بهتر روشهاي تدريس دانشجويان پرستاري با سبك هاي يـادگيري دانـشجويان اين رشته پيشنهاد مـي شـود از روش هـاي تـدريس حـل تمرين، گزارش نويسي، بحث هاي گروهي بزرگ و كوچك، مناظره، حل مسأله، طوفان انديـشه ، تـدريس اسـتدلالي ، سـقراطي و بديعـه پـردازي بـراي واگراهـا ، از روش هـاي

منابع

– Carcich GM, Rafti KR. Experienced registered nurses’ satisfaction with using self-learning modules versus traditional lecture, discussion to achieve competency goals during hospital orientation. J Nurses Staff Dev. 2007; 23(5): 214-220.
– Kolb DA. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall, Inc [Online]. 1984; 1-22. [cited 2006 May 31]. Available from: http://www.learningfromexperience.com/images/uploads/ process-of-experiential-learning.pdf. Accessed: [5 Jan 2013].
– Sarchami R, Hoseini SM. The relation nursing students learning styles and educational achievement in GUMS, Scientific Journal of Ghazvin University of Medical Sciences. 2004; 30: 64-67 (Persian) 4 – Janing J. Linking teaching approaches and learning styles: how can it help students? Emerg Med Serv. 2001; 30: 77-80.
5 – Seif AA. Ravanshenasy Parvareshi Novin. 52nd ed. Tehran: Dowran Publications; 2012 (Persian) 6 – Papzan AH, Yaghoobi J, Fekri Mahin Sh, Sepah Panah M. [Analysis the learning styles and steps an agricultural and natural resources based on experimental learning cycle in Razi University of
Kermanshah]. Journal of Iranian Higher Education Association. 2011; 3(4): 169-194 (Persian) 7 – Vollers JM. Teaching & learning styles. Int Anesthesiol Clin. 2008; 46(4): 27-40.
– Salehi S, Soleimani B, Amini P. [Shahnooshi E. Survey of relation between learning styles and preferred teaching methods in students of nursing, Isfahan University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2000; 1(1): 41-46 (Persian)
– Kolb AY, Kolb DA. The kolb learning style inventory-Version 3.1. Technical Specifications, HayGroup, Experience based learning systems, Inc [Online]. [cited 2005 Oct 10]. Available from: http://www.whitewaterrescue.com/support/pagepics/ lsitechmanual.pdf. Accessed: [April 17 2012].
– Wetzig SM. Learning style preferences & learning strategies in intensive care nurse education, University of Queensland, School of Nursing and Midwifery Publications, UQ Library [Online]. [cited 2004 Dec 17]. Available from: http://espace.library.uq.edu.au/ eserv/UQ:10348/smwetzig.pdf. Accessed: [17 April 2011].
– Geranmayeh M, Khakbazan Z, Darvish A, Haghani H. [Determining learning style and its relationship with educational achievement in nursing and midwifery students]. Journal of Nursing Research. 2011; 6(22): 6-15 (Persian)
– Karimi Mooneghi H, Dabbaghi F, Oskouei F. and Vehvilainen Julkunen K. [Learning Style in Theoretical Courses: Nursing Students ׳Perceptions and Experiences]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 9: 41-54 (Persian)
– Ghodsbin F, shafakhah M. [The accelerators and preventive factors of learning clinical skills: views of nursing students]. Iranian Journal of Medical Education. 2007; 7(2): 343- 352 (Persian)
– Pazargadi M, Tahmasebi S. [Learning styles and their application in nursing]. Iranian Journal of Educational Strategies. 2010; 3(2): 73-76 (Persian)
– Najafi Kalyani M, Karimi SH, Jamshidi N. [Comparison of learning styles and preferred teaching methods of students in Fasa University of Medical Sciences]. Arak Medical University Journal. 2010; 12 (4): 89-94 (Persian)
– El-Gilany AH, Abusaad Fel S. Self-directed learning readiness and learning styles among Saudi undergraduate nursing students. Nurse Educ Today. 2013; 33(9): 1040–1044.
– AlKhasawneh E. Using VARK to assess changes in learning preferences of nursing students at a public university in Jordan: Implications for teaching. Nurse Educ Today. 2013; 33(12): 1546-9.
– Linares AZ. Learning styles of students and faculty in selected health care professions. J Nurs Educ. 1999; 38(9): 407-14.
– Csapo N, Hayen R. The role of learning styles in the teaching/learning process. Issues in information systems. 2006; 7(1): 129-33.
– D’Amore A, James S, Mitchell EKL. Learning styles of first-year undergraduate nursing and midwifery students: A cross-sectional survey utilising the Kolb Learning Style Inventory. Nurse Educ Today. 2012; 32(5): 506-15.
– Rakoczy M, Money Sh. Learning styles of nursing students, A 3 year cohort longitudinal study. J Prof Nurs. 1995; 11(3): 170-174.
– Colucciello M. Relationships between critical thinking dispositions and learning styles. J Prof Nurs. 1999; 15(5): 294-301.
– Ahadi F, Abedsaidi J, Arshadi F, Ghorbani R. [Learning styles of nursing and allied health students in Semnan university of medical sciences]. Scientific Journal of Semnan University of Medical Sciences. 2009; 11(2) (Suppl 34): 141-147 (Persian)
– Safavi M, Shooshtari Sh, Mahmoodi M, Yarmohammadian M. [Self-directed Learning Readiness and Learning Styles among Nursing Students of Isfahan University of Medical Sciences]. Iranian J Med Edu. 2010 Spr; 10(1): 27-35 (Persian)
– Valizadeh L, Fathiazar E, Zamanzadeh V. [Nursing and Midwifery Students ׳ Learning Styles in Tabriz Medical University]. Iranian J Med Edu. 2006; 6: 136-40 (Persian)
– Abbaszadeh A, Jamshidi N, Najafi Koliani M. Comparison learning styles of nursing students in Razi faculty of nursing in Kerman. Strides in Development of Medical Education. 2011; 8(2): 195-199. 27 – Ranjbar H, Esmaili H. [A Research on the Learning Styles and preferences of the Students at Torbat Heydariyeh Nursing and Midwifery]. Bimonthly Journal of Urmia nursing and midwifery faculty. 2007; 5(4): 152-55 (Persian)
– Rezaei K, Kohestani HR, Ganjeh F, Anbari Z. [Learning styles of first semester students in Arak University of Medical Sciences, 2008]. Arak Medical University Journal. 2010; 12(Suppl.4): 44-51 (Persian)
– Rasouli nejad A, Rasouli nejad V. [Learning styles of Paramedical students of Kashan University of Medical Sciences (2005)]. Strides in Development of Medical Education. 2006; 3(1): 26-32 (Persian)
– Salehi S, Shahnooshi E. [Nursing students’ preferred learning style]. Iranian Journal of Nursing and Midwifery Research. 2007; 12(4): 153- 157 (Persian)
– Ridley MJ, Laschinger HK, Goldenberg D. The effect of a senior preceptorship on theadaptive competencies of community college nursing students. J Adv Nurs. 1995; 22(1): 58-65.
– Peyman H, Sadeghifar J, Alizadeh M, Yaghoubi M, Mohammad Hassan Nahal M, Yamani N, et al. [Learning Styles of first year nursing and midwifery students in Ilam University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education/ Special issue for educational development and health promotion. 2012; 11(9): 1350-1358 (Persian)
– Hauer P, Straub C, Wolf S. Learning Styles of Allied Health Students Using Kolb’s LSI-IIa. J Allied Health. 2005; 34: 177-182.
– Kalbasi S, Nasseri M, SHarifzadeh GH. [Poorsafar A. Medical Students׳ Learning Styles in Birjand Medical University]. Strides in Development of Medical Education. 2008; 6: 10-16 (Persian)
– Meyari A, Sabouri Kashani A, Gharib M, Beiglarkhani M. [Comparison between the learning style of medical freshmen and fifth-year students and its relationship with their educational achievement]. Strides In Development of Medical Education, Journal of Medical Education Development Center of Kerman University of Medical Sciences. 2009; 6(2): 110-118 (Persian)
– Nulty D. Barrett MA. Transitions in students’ learning styles. Studies in Higher Education. 1996; 21 (3): 333-45.
– Marriott P. A longitudinal study of undergraduate accounting students’ learning style preferences at two UK universities. Accounting Education. 2002; 11 (1): 43-62.
– Lorgani MH, Seif AA. [Comparison of learning style of students with regard to sex, course and term]. Quarterly of Research and Planning in Higher Education. 2000; 19: 93-113 (Persian)
– Rassool GH, Rawaf S. Learning Style Preferences of Undergraduate Nursing Students. Nurs Stand. 2007; 21(32): 35-41.
– Li YS, Chen PS, Tsai SJ. A comparison of the learning styles among different nursing programs in Taiwan: Implications for nursing education, Nurse Educ Today. 2008; 28: 70-76.
– Karami R. [A survey of relation of learning styles with studying and learning methods among high school students of charoimagh city]. Dissertation. Tabriz University; 2003 (Persian)
– Carr G. Changes in nurse education: being a nurse teacher. Nurse Educ Today. 2007; 27(8): 893-9. 43 – Fritz M. Using learning styles inventories to promote active learning. Journal of college reading and learning. 2002; 32(2): 183-188.
44 – Kaufman DM. ABC of learning & teaching in medicine: applying educational theory in practice.
Br Med J. 2003; 326: 213-216.
Overview of experiental learning styles in nursing education

Imani1 E (MSc.) – Rassouli2 M (Ph.D) – Zaghari Tafreshi3 M (Ph.D).

Abstract
Introduction: One of the ways to improve quality of education is to assess Students’ Learning styles. Several factors such as learning styles can affect the learning process. Frequency of using learning styles varies in different countries. The purpose of this study is to introduce an overview of experiental learning styles in nursing education.
Method: After searching for available resources and articles related to experiential learning including Pubmed, Scopus, Proquest, Google Scholar, Elsevier, Iranmedex and SID, this study was conducted in 2013. Key words were “Learning styles, Experiental learning, Kolb, Nursing student and Nursing education”.
Results: According to conducted studies among nursing students, superior learning styles among students are convergent and assimilator learning. However, in different studies it is revealed that some students use two or more learning styles.
Conclusion: There are more learning styles in nursing students, especially convergent and assimilating styles. Therefore, coordination of learning styles and teaching methods is a way to improve quality of education.

Key words: Experiential learning, Kolb, Kolb’s learning styles, nursing education, learning styles, nursing students

Received: 5 April 2014 Accepted: 23 August 2014

– Ph.D Candidate in Nursing, International Branch, Shahid Beheshti University of Medical Sciences and Health Services, Tehran, Iran
– Corresponding author: Professor, Nursing Department, Nursing & Midwifery School, Shahid
Beheshti University of Medical Sciences and Health Services, Tehran, Iran e-mail: rassouli.m@gmail.com
– Assistant Professor, Nursing Department, Nursing & Midwifery School, Shahid Beheshti University of Medical Sciences and Health Services, Tehran, Iran
00



قیمت: تومان


پاسخ دهید