00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علمي پرستاري ايران
دوره سوم – شماره 3 (پياپي 9) – پاييز 1393

صاحب امتياز: انجمن علمي پرستاري ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر آذر طل
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بين المللي: 2322-3812
شماره بين المللي نشريه الكترونيكي: 4428-2322 e-ISSN

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيلپور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدعلي چراغي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقاننيري، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، دانشيار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباسزاده، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي – عليرضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علمي پرستاري ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و مامايي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 3 شماره 3 (پياپي 9) پاييز 1393، 22-14 رويكردهاي يادگيري دانشجويان پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي بوشهر در سال تحصيلي 1392-1391

محمدرضا يزدانخواهفرد1، سحر غلامي2، مسعود بحريني3، كامران ميرزايي4

چكيده

مقدمه: يكي از عوامل مؤثر بر يادگيري در ميان دانشجويان، رويكردهاي يادگيري است كه نقش به سزايي در عملكرد و موفقيت تحصيلي ايفا ميكند. درك چگونگي تغيير رويكردهاي يادگيري دانشجويان در طول زمان نيـز بـسيار مهـم اسـت زيـراتوسعه يادگيري پيشرفته همراه با پيشرفت دانشجويان از طريق مطالعه از اهداف مهم آموزش عالي است. بنابراين هـدف از ايـنمطالعه تعيين رويكردهاي يادگيري دانشجويان پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشـكي بوشـهر در سـال تحـصيلي 92-1391 مي باشد.
روش: در اين پژوهش توصيفي- تحليلي كه به صورت مقطعي طي سال تحصيلي 92-1391 انجام گرفت، رويكردهاييادگيري دانشجويان پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي بوشهر (251=n) كه به صورت سرشماري وارد پژوهش شده بودندبه وسيله پرسشنامه تجديدنظر شده دو عاملي فرآيند مطالعه، مورد سنجش قرار گرفت. داده ها با آزمونهـ اي آمـاري توصـيفي وتحليلي در نرمافزار SPSS v.18 مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته شد.
يافتهها: تجزيه و تحليل دادهها نشان گر توجه و استفاده غالب دانشجويان از رويكرد عمقي يادگيري نـسبت بـه رويكـردسطحي يادگيري است. با اين وجود آزمون كروسكال واليس ، تفـاوت معنـاداري را در نمـره رويكـرد سـطحي و رويكـرد عمقـيدانشجويان بر حسب رشته تحصيلي (165/0=p=0/449 ، p) و سال تحصيلي (357/0=p=0/768 ، p) نشان نداد اگرچه بين دوگروه جنسي با استفاده از آزمون منويتني تفاوت معناداري در استفاده از رويكرد سطحي (001/0<p) ديده شد.
نتيجهگيري: نتايج مطالعه نشان داد اگرچه اغلب دانشجويان پرستاري و مامايي از رويكرد عمقي استفاده مي كردنـد، بـااين وجود با افزايش سال تحصيل هيچ تغييري در رويكردهاي يادگيري آنها ايجاد نشده است. در حالي كـه آمـوزش عـالي بـرتوسعه استفاده دانشجويان از رويكرد عمقي در دانشگاهها تأكيد دارد. اين امر ضرورت توجه و بررسـي را از جانـب برنامـهريـزانآموزشي، مسؤولان و اساتيد آن ها نشان مي دهد.

كليد واژه ها: رويكردهاي يادگيري، يادگيري سطحي، يادگيري عمقي، پرستاري، مامايي

تاريخ دريافت: 16/1/1393 تاريخ پذيرش: 13/5/1393

– مربي گروه پرستاري، دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي بوشهر، بوشهر، ايران
– دانشجوي كارشناسي ارشد آموزش پرستاري، دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي بوشهر، بوشهر، ايران (نويسنده مسؤول)
gholamisahar67@yahoo.com :پست الكترونيكي
– استاديار گروه پرستاري، دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه علوم پزشكي بوشهر، بوشهر، ايران
– دانشيار گروه پزشكي اجتماعي، دانشكده پزشكي، دانشگاه علوم پزشكي بوشهر، بوشهر، ايران
مقدمه

آمــوزش فرآينــدي پيچيــده اســت كــه هرگونــهسادهنگري در آن ميتواند منجر بـه هـدر رفـتن نيروهـا وامكانات شود و تلاشهـا را بـا شكـست مواجـه كنـد (1).
تربي ت ني روي ان ساني كارآم د از جمل ه وظ ايف اص ليدانشگاهها محسوب ميشود. شواهد گوناگون حـاكي از آناست كه نظام آموزش عالي در صورتي از عهده وظـايف واهداف خود برميآيد كه از نظر كيفيت آموزشي در وضعيتمطلوبي باشد (2). آموزش علوم پزشكي نيز بخشي از نظامآموزش عالي به شمار ميرود كه با حيات انسانهـا سـر وكار دارد و توجه به جنبههاي كيفي و كمـي آن از اهميـتويژهاي برخوردار اسـت (3). زيـرا توسـعه فزاينـده دانـش،اطلاعات و تكنولوژي سبب شده است كـه عمـر دانـش واطلاعات پزشكي بسيار كوتاه باشد. در رشته پرستاري نيـزاستثنايي در اين مورد وجود ندارد (4). موضـوع آمـوزش دررشته پرستاري اهميت ويژهاي دارد زيـرا مأموريـت اصـليآن، تربيت پرستاراني توانمند و شايسته اسـت كـه دانـش،نگرش و مهارتهاي لازم را براي حفظ و ارتقاي سـلامتآحاد جامعه داشته باشند. آموزش پرستاري زيربنـايي بـرايتأمين نيروي انساني كارآمد براي رفع نياز جامعـه اسـت وبخشي از صلاحيت پرستاران بر پايه دانش و آموزشي استكه به آنها آموخته ميشود. به عبارت ديگر هـدف عمـدهآم وزش پرس تاري، تربي ت پرس تاراني كيف ي اس ت (5).
سيستم خدمات مراقبتهاي بهداشتي نيز نيازمند پرستارانياست كه داراي تفكر خلاق و ميزان بالايي از مهارتهـاي گفتاري و نوشتاري باشند تا بتوانند آن دسـته از مـشكلاتموجود در جامعه كه فاقد هرگونه راه حل استاندارد ميباشد را حل نمايند (6). اكثر صاحبنظران نيز بر اين عقيـدهانـدكه يادگيري در پرستاري بايد نسبت به ديگر آموزشها، بـارويكرد متفاوت صورت گيرد، زيـرا توسـعه دانـش در ايـنرشتههـا بـر محتـوايي كـه دانـشجويان براسـاس آن كـارميكنند و نيز بر تجارب يادگيري آنها اثر ميگذارد (7). بااين وجود متأسفانه ديده ميشود كه هر ساله تعـداد بـسيارزيادي از ميليونها دانشجويي كه در جهان به دانـشگاههـايا مدارس عالي وارد ميشوند، ترك تحصيل مـيكننـد يـانميتوانند دوره خود را در موعد مقرر به پايان برسـانند. بـهعلاوه دانشجوياني نيز وجود دارنـد كـه دروس خـود را بـهپايان ميرسانند امـا توفيق آنها در يادگيري دروس كمتر از حد مورد انتظار اسـت. يكـي از دلايـل افـت و شكـستتحصيلي، ميتواند به ضعف مهارتهاي مطالعه و يادگيريدانـشجويان مربـوط باشـد (8). از ديـدگاه پديـده شناسـي، ي ادگيري ب ه ص ورت دارا ب ودن دو بع د در نظ ر گرفت ه ميشود: محتوا و فرآيند. محتوا آن چيـزي اسـت كـه يـادگرفته ميشود و فرآيند، چگـونگي يـادگيري اسـت، يعنـيعم ل ي ادگيري ك ه ب ه عن وان رويكرده اي ي ادگيري دانشجويان در نظر گرفته مي شود (9).
رويكردهاي يادگيري كه از مفاهيم كليدي يادگيريدانشجويان در آموزش عالي ميباشـند (10)، فعاليـت هـايذهني و راههايي هستند كه فراگيران در هنگـام مطالعـه ورويارويي با تكاليف يادگيري و تحصيلي به كار مي برند تـابتوانند به طور مؤثري در دريافت، سازماندهي يا بـه خـاطرآوردن اطلاعـــات از آن هـــا اســـتفاده نماينـــد (7و11).
Marton و Saljo در س ال 1976 ب ا اس تفاده از ي ك رويكـرد تحقيقـاتي پديـده شناسـي، دو رويكـرد يـادگيري متفاوت را به عنوان رويكـرد يـادگيري عمقـي و سـطحينام گذاري كردند (12و13). دانشجويي كه رويكرد سـطحيرا اتخاذ ميكند: دانشگاه را وسيلهاي براي رسيدن به نتايجديگر مانند كسب شغل مناسب مي داند و هـدف را محـدودبه الزامات برنامه درسـي و ارزشـيابي مـينمايـد (14و15)، صرفاً علاقهمند يادگيري حقايق و افكار مهمـي اسـت كـهبراي تكميل نيازهاي دوره و گذراندن دوره ضروري هستند (16و17)، بنابراين متكـي بـر يـادگيري طـوطيوار، حفـظكردن غيرفعال و بهخاطر سپاري محتواي آموزشـي جهـتبازتوليد و تكثير منظم اين مواد اسـت (21-18). در مقابـلدانشجويي كه رويكرد يادگيري عمقي را اتخاذ ميكند، بـهكار تحصيل و تكاليف درسي علاقهمند بوده و از كـشف وبررسي موضوع موردنظر لذت مي برد (16و22) و به دنبـالمقاصد زيربنايي و درك و فهـم معنـادار و واقعـي مطـالبياست كه خوانده شده است (23و24).
از سوي ديگر به طور گسترده مشخص شـده اسـتكه رويكرد يادگيري دانشجويان از جمله عوامـل مـؤثر بـرعملكرد تحصيلي و موفقيت فراگيران ميباشند (7)، به اينصورت كه رويكرد يادگيري عمقي بـه طـور مـشخص بـانتايج يادگيري با كيفيـت بـالا ارتبـاط دارد، در حـالي كـهرويكرد يادگيري سطحي با نتايج با كيفيت پايين هم تـرازاست (25). در اين موردTait وEntwistle نيز تأكيـدنمودهاند كـه شـناخت علمـي ماهيـت و كـار رويكردهـاييادگيري و عوامل همبسته به آن مـيتوانـد بـه مربيـان ومشاوران تحصيلي ياري كند تا فراگيراني را كه در معـرضشكست يا افت تحصيلي هستند شناسايي و هـدايت كننـد (26).
از آنجـايي كـه تحقيـق روي رويكردهـاي يـادگيري دانشجويان جهت بهبود كيفيت يادگيري آنهـا بـسيار مهـمميباشد (13)، تحقيقات آموزشي علاقه فزاينـدهاي را بـرايدرك مفاهيم يادگيري و رويكردهاي يـادگيري دانـشجوياندر موضوعات و موقعيتهاي مختلف نشان مـيدهنـد (27).
در حوزه علوم پزشكي نيز تعدادي مطالعه روي رويكردهـاييادگيري دانشجويان صـورت گرفتـه اسـت، از جملـه آنهـا پژوهشهاي انجام شده توسط شـكورنيا وTiwari اسـت،آنها در مطالعه خود نشان دادنـد كـه اسـتفاده دانـشجويانسال پايين پزشكي و پرستاري از رويكـرد يـادگيري عمقـي،كمتر از دانشجويان سال هاي بـالاتر مـيباشـد (23و28). در همين راستا نتايج مطالعهShaari و همكاران نيـز نـشانگراستفاده دانشجويان تحصيلات تكميلي از رويكرد عمقـي بـهميزان بالايي است (29). اين در حالي است كه در تـضاد بـانتايج فوق، نتـايج مطالعـه ديگـري كـه توسـط منـصوري وهمكاران برروي رويكردهاي يادگيري دانشجويان پرسـتاريو مامايي صورت گرفته بود نـشان داد كـه هـيچ همبـستگيبـين سـال تحـصيل و رويكردهـاي يـادگيري عمقـي بـين دانــشجويان پرســتاري و مامــايي وجــود نداشــت (30).
Lapeyre نيز در طي انجام مطالعهاي به اين نتيجه رسـيدكه تفاوتي در اتخاذ رويكردهاي يادگيري در بين گروهي كهپرستاري را به صـورت دورههـاي آموزشـي مـيآموختنـد وگروهي كه در حال تحصيل در دوره كارشناسي پرستاري دردانشگاه بودند، وجود ندارد (31).
با توجه به اين كه توسعه رويكرد يـادگيري عمقـي ازاهـداف مهـم آمـوزش عـالي اسـت، درك چگـونگي تغييـر رويكردهاي يادگيري دانشجويان در طول زمان، بسيار مهـمميباشد. از سويي ديگر مروري بـر مطالعـات پيـشين نـشانميدهد كه كارهـاي محـدودي در رابطـه بـا تـأثير تجـاربدانشگاهي روي رويكردهاي يادگيري دانشجويان پرسـتاريو مامايي در طول زمـان انجـام گرفتـه اسـت (18)، ايـن درحالي است كه در آموزش پرستاري، رويكردهاي يـادگيري ازاهميت بالايي برخوردارند، زيرا حرفههاي پرستاري و ماماييموقعيتهاي مختلفي از سلامتي و بيماري را در بر ميگيرند و داراي ابعاد رفتاري و زيستي ميباشند (32). با ايـن وجـودنتايج تحقيقي كه توسط اسداللهي انجام شده، نشان داد كـه42% اســاتيد پرســتاري وضــعيت عملكــردي دانــشجويانپرستاري را نسبت به سالهاي قبل ضعيف تر اعلام كـرده واظهار نمودند كه دانشجويان نميتوانند آموختههاي تئوري رادر ب الين ب ه ك ار برن د. 85% اس اتيد ني ز انگي زه و ت وان دانشجويان را كمتر از سال هاي قبل ارزيابي نمودنـد (33). از سوي ديگر متأسفانه ديـده مـي شـود كـه دانـشآموختگـانپرستاري در مواجهه با حل مشكلات بيماران و روبه رو شدنبا موارد بحراني و غيره بيشتر اوقات مجري بيچون و چرايدستورات پزشكان ميباشند كه اين امـر مـي توانـد بـه ارا يـ ه مراقبتهاي نامطلوب به مددجويان و خطـرات جـاني بـرايآنان منجر شود (4). بنابراين لازم اسـت بـراي بهبـود وضـعيادگيري و جهت افزايش دقت، سرعت و كيفيت مطالعه، بـهآموزش و نهادينهسازي روشهاي مؤثر يـادگيري و مطالعـهدر دانشجويان پرستاري پرداخته شود (16) و طبعاً قبل از هرچي ز، ش ناخت رويكرده اي ي ادگيري اي ن دان شجويان ازضروريات ميباشد، از اين رو با در نظر گرفتن نتايج مطالعات فوقالذكر و تحـولات و پيـشرفتهـايي كـه در شـيوههـايدرماني و مراقبتهـاي بـاليني رخ داده اسـت و نيـاز مراكـزبهداشتي- درماني به پرسـتاراني كـه بتواننـد مراقبـتهـايصحيح، مـؤثر و شايـسته را بـا توجـه بـه پيچيـدهتـر شـدننيازهاي مراقبتي بيماران فراهم كنند (34)، پژوهـشگر اقـدامبه انجام پژوهـشي بـا هـدف تعيـين رويكردهـاي يـادگيريدانشجويان پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي بوشـهردر سال تحصيلي 92-1391 نمود . با اين اميد كه نتايج ايـنمطالعه بتوانـد بـا شناسـايي رويكـرد يـادگيري دانـشجويان،اطلاعات مفيدي را براي برنامهريزان آم وزشـي، مـسؤولان واساتيد پرستاري و مامايي فراهم آورد تا براي يادگيري هرچهبهتر دانشجويان جهت رسـيدن بـه اهـداف آمـوزش عـالي،شرايط و شيوه هاي مناسبي را ايجاد نمايند.

روش مطالعه

در اين پژوهش توصيفي كه به صـورت مقطعـي درسال تحصيلي 92-1391 انجام شـد، شـركتكننـدگان در پژوهش را كليه دانشجويان پرسـتاري و مامـايي دانـشگاهعلوم پزشكي بوشهر (262 نفر) تشكيل مـيدادنـد كـه بـهصورت سرشماري مورد مطالعـه قـرار گرفتنـد و در زمـاناجراي پژوهش در سال اول، دوم، سوم و چهارم كارشناسيپرسـتاري و مامـايي و سـال اول و دوم كارشناسـي ارشـد پرستاري بـه تحـصيل اشـتغال داشـتند. ابـزار جمـعآوري اطلاعات پرسشنامه خودايفايي بود كه از دو بخش تشكيلشده بود : بخش اول شامل چهار سؤال در مـورد اطلاعـاتفردي و بخش دوم شامل پرسـشنامه تجديـدنظر شـده دوعـاملي فرآينـد مطالعـه (Revised Two-Factor Study Process Questionnaire(R-SPQ-
2F)) كه نسخه تصحيح شده پرسـشنامه فرآينـد مطالعـه
(Study Process Questionnaire(SPQ)) Biggs و بـه روزتـرين و سـ ادهتـرين نـسخه پرسـشنامه فرآيند مطالعه براي ارزشيابي رويكردهاي يـادگيري اسـت (13) و شامل 20 سؤال با شاخص امتيازدهي يك تـا پـنجبرمبناي مقياس 5 درجهاي ليكـرت (از نمـره 1 بـه معنـيهرگز تا نمره 5 به معني هميشه) بود كه رويكرد يـادگيريسطحي و عمقي را ميسنجد (هر 10 س ؤال مربوط به يكرويكرد). و نمره مربوط به هر رويكرد از طريق جمع كردنارزش عددي سؤال هاي مربوطه به دست ميآيد و حـداقلو حداكثر نمره هر رويكرد بـه ترتيـب 10 و 50 مـيباشـد .
مقايسه ميانگين نمرات كـسب شـده در رويكردهـا، درجـهاهميت آن را نشان ميدهد به اين صورت كه مقايسه نمرهكسب شده توسط يـك دانـشجو رويكـرد يـادگيري وي رانسبت به ساير دانشجويان مشخص ميكند. اين پرسشنامهدر ايران به كمك روشهاي ارزيابي پايايي و تحليل عاملتأييدي مورد بررسي قرار گرفتـه اسـت كـه نتـايج تحليـلعامل تأييدي نيز برازش خوبي را براي سـاختار دو عـامليدر نظر گرفته شده، نشان داد و ضريب پايايي پرسشنامه باروش آلفاي كرونباخ نيز براي رويكرد عمقي و سطحي بـهترتي ب 79/0 و 83/0 ب ه دس ت آم ده ب ود (35)، رواي ي پرسشنامه نيز با نظر هشت تن از اساتيد دانشكده پرستاريو مامايي دانشگاه علوم پزشكي بوشـهر مـورد تأييـد قـرارگرفت.
در كلاس نظري با كسب اجازه از مدرس مربوطه و توضيح در خصوص هدف و نحـوه اجـرا، محرمانـه بـودناطلاعات و اختياري بودن شركت در پـژوهش، پرسـشنامهدر يك مرحله توسط پژوهشگر در اختيار دانشجويان واجـدشرايط قرار گرفت و پس از تكميـل در حـضور پژوهـشگر،جمع آوري گرديد.
به منظور تجزيه و تحليل دادههـا پـس از رد شـدنفرض نرمال بودن توزيـع نمونـههـا از روشهـاي آمـاريتوص يفي (فراوان ي، درص د، مي انگين، انح راف معي ار ) و تحليلي (آزمون من ويتني و كروسـكال والـيس ) بـه كمـكنـرم افـزار SPSS v.18 بـا سـطح معنـاداري 05/0<p استفاده گرديد.

يافتهها

از 262 پرســشنامه توزيــع شــده 251 پرســشنامه (80/95%) به طور كامل تكميل شده بود. از مجمـوع 251 نف ر دان شجوي ش ركت كنن ده اكثري ت مؤن ث (3/77) و متوسط سن دانـشجويان 82/2±55/21 سـال بـود. رشـتهتحصيلي افراد شركتكننده به ترتيب كارشناسي پرسـتاري (55%)، كارشناســي مامــايي (37%) و كارشناســي ارشــدپرستاري (8%) بود، كه 3/32% از اين افـراد در سـال اول،3/26% در س ال دوم، 9/21% در س ال س وم و 5/19% در سال چهارم مشغول به تحصيل بودند.
بررسي يافتهها نشان داد كه ميانگين نمره رويكـردعمق ي دان شجويان (03/6±49/29) ن سبت ب ه رويك رد سطحي آنها (07/6±61/23) بيشتر ميباشد كـه نـشانگرتوجــه و اســتفاده غالــب دانــشجويان از رويكــرد عمقــييادگيري است.
ميانگين رويكرد يادگيري دانشجويان برحسب رشتهو مقطع تحصيلي نشان داد كه دانشجويان كارشناسي ارشدپرس تاري ن سبت ب ه دان شجويان كارشناس ي مام ايي و دان شجويان كارشناس ي مام ايي ن سبت ب ه دان شجويانكارشناســي پرســتاري از رويكــرد عمقــي در يــادگيريبرخوردارند در حـالي كـه ايـن موضـوع در مـورد اسـتفادهدانشجويان از رويكرد سطحي در يادگيري دقيقـاً بـرعكساست اما آزمون كروسكال واليس تفاوت معناداري را از نظـرآمـاري در رويكـرد يـادگيري (چـه سـطحي چـه عمقـي) دانشجويان نشان نداد (جدول شماره 1).
آزمون كروسكال واليس همچنين نشان داد عليرغم اين كه دانشجويان سال بالا در مقايسه با دانشجويان سالپايين از رويكرد عمقي و دانشجويان سال پايين در مقايسهبا دانشجويان سال بالا از رويكرد سطحي استفاده مي كننـد اما اين تفاوت نيز از نظر آماري معنادار ن مـيباشـد (جـدول شماره 2). ميانگين رويكرد يادگيري دانـشجويان برحـسبجـنس نـشان دهنـده ايـن اسـت كـه دانـشجويان مؤنـث (92/5±76/29) نــــسبت بــــه دانــــشجويان مــــذكر
(37/6±67/28) از رويكرد عمقي در يادگيري برخوردارنـداما آزمون من ويتني تفاوت معنـا داري را از نظـر آمـاري دراس تفاده از رويكـرد عمق ي بـين دو جـنس ن شان نـداد (248/0=p)، اين در حـالي اسـت كـه دانـشجويان مـذكر

جدول 1- ميانگين نمرات رويكردهاي يادگيري دانشجويان پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي بوشهر در سـال تحـصيلي 92-1391 بر حـسبرشته و مقطع تحصيلي
p-value رشته و مقطع تحصيلي رويكردهاي يادگيري
كارشناسي ارشد پرستاري كارشناسي مامايي كارشناسي پرستاري انحراف معيار ميانگين انحراف معيار ميانگين انحراف معيار ميانگين 0/449 4/61 30/75 5/94 29/69 6/27 29/18 رويكرد عمقي
0/165 5/69 22/25 5/55 22/82 6/39 24/34 رويكرد سطحي

جدول 2- ميانگين نمرات رويكردهاي يادگيري دانشجويان پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي بوشهر در سـال تحـصيلي 92-1391 برحـسبسال تحصيل
p-value سال تحصيل رويكردهاي يادگيري
سال چهارم سال سوم سال دوم سال اول انحراف معيار ميانگين انحراف معيار ميانگين انحراف معيار ميانگين انحراف معيار ميانگين 0/786 6/49 30/31 5/90 29/18 5/74 29/62 6/11 29/11 ياذگيري عمقي
0/357 6/36 22/53 5/97 23/29 4/88 23/47 6/76 24/59 يادگيري سطحي
(90/6±93/26) از رويكــرد يــادگيري ســطحيتــري در
مقايسه بـا دانـشجويان مؤنـث (45/5±63/22) برخـورداربودند و آزمون منويتني هم نـشان دهنـده تفـاوت آمـاريمعنادار در استفاده از اين رويكرد در بين دانشجويان مـذكرو مؤنث بود (001/0<p).

بحث

يافتههاي حاصل از اين پژوهش نشان ميدهد كـهبيشتر دانشجويان از رويكرد عمقـي در يـادگيري اسـتفادهميكنند. بـدين معنـي كـه دانـشجويان بيـشتر در هنگـاممطالعه به دنبال مقاصد زيربنايي و درك و فهـم معنـادار وواقعي مطالب خوانده شده هستند تا اين كه فقـط هـدف رامحدود به ملزومات درسي نموده و به حفظ كردن غيرفعالو يادگيري طوطيوار متكـي باشـند. بـه كـارگيري الگـويمناسب يادگير ي توسط دانشجويان عامل بسيار مهمـي درارتقاء و پيشرفت تحـصيلي و مانـدگاري دانـش فراگرفتـهاست. اين يافته همراستا با مطالعات شـكورنيا و همكـاران، منصوري و همكاران وSnelgrove بود كه نشاندهنده استفاده بيشتر دانشجويان از رويكرد يادگيري عمقي نسبتبه رويكرد يادگيري سطحي بود (23،30،32و36). البته بايديادآور شد كه دادههاي به دسـت آمـده در ايـن مطالعـه وس اير مطالعـات انجـام ش ـده بـر پاي ه يـك پرس ـشنامهخودگزارشي است كه در آن دانـشجويان رويكـرد مطالعـهخود را منعكس ميكنند و رويكـرد واقعـي مـورد اسـتفادهآن ها به طور مستقيم اندازه گيري نمي شود.
از يافتههاي ديگـر پـژوهش ايـن كـه دانـشجويانكارشناس ي ارش د پرس تاري بي شتر از رويك رد عمق ي ودانشجويان كارشناسي پرستاري بيشتر از رويكـرد سـطحيدر يادگيريشان استفاده ميكنند، كه دليل ميتواند ناشـياز بالا بودن تجربه مطالعه در دانشجويان كارشناسي ارشـدنسبت به دانشجويان كارشناسي باشد. اين يافته هم راسـتابا نتايج بـه دسـت آمـده در مطالعـه شـكورنيا و همكـارانميباشد (23). بايد به ياد داشت كه دانـشجو مـيتوانـد درزمان هاي مختلـف، رويكردهـاي يـادگيري متفـاوتي را درپــيش گيــرد (14و15). در واقــع رويكردهــاي يــادگيريويژگيهاي ثابت يادگيرنـدگان و شخـصيت فـردي آنهـا نبوده و مفاهيمي پويا مـيباشـند (10،23،36و37). اگرچـهمعمـولاً دانـشجويان يـك رويكـرد ترجيحـي دارنـد، ايـن رويكرد ميتواند به طـور آگ اهانـه يـا ناآگاهانـه بـه وسـيلهعواملي مثل شخصيت و ويژگـي هـاي فـردي دانـشجوياننظير دانش و تجربـه قبلـي و علاقـه و انگيـزه دانـشجو ومحيط و زمينه آموزشـي نظيـر موضـوع محتـوا، نيازهـايتكليف خاص، چگونگي تدريس و يا محيط دانشگاه تحـتتأثير قرار گيرد (9و38). فرض بر اين است كه دانـشجويانزماني كه احـساس نماينـد يـك تكليـف درسـي نيـاز بـهعملكرد منفعل و بازتوليد جزييات دارد، رويكرد سـطحي راانتخاب نموده و از راهبردهاي سطحي استفاده مـينماينـد .
در مقابل هنگامي كه تكليـف محـول شـده را نيازمنـد بـهفرآيندهاي شناختي سطح بالا درك كنند، تمايل بيـشتريبه استفاده از رويكرد عمقي از خود نـشان مـي دهنـد (38).
بنابراين، معلمان نبايد به استفاده از نمرات امتحان پرداختهو براي برانگيختن دانـشجويان بـراي مطالعـه، آنهـا را ازامتحان بترسانند و در مقابل بايد بـر درك و فهـم مطالـبتكيه كنند.
از ديگر نتايج به دست آمده اين كه سال تحـصيليدانشجويان تأثيري در رويكرد يـادگيري اخـذ شـده آنهـا نداشته است و اين يافته، هم در مورد دانشجويان پرستاريو هم در مورد دانشجويان مامايي صدق ميكنـد ، بـه ايـنمعني كه افزايش مدت حضور دانشجويان در دانشگاه هيچتغييري را در رويكـرد مطالعـاتي و يـادگيري آنهـا ايجـادنكرده است . منصوري و همكاران نيز در مطالعه خود بيـانداشته است كه سال تحصيلي، رويكرد يادگيري اخـذ شـدهتوسط دانشجويان را تحت تأثير قرار نميدهد كه بـا نتـايجما همخواني دارد (30). اين يافتـه در مطالعـهLapeyre نيـز تأييـد شـده اسـت كـه نـشان مـي دهـد دانـشجويان دانـشگاهي و فراگيـران غيردانـشگاهي رويكـرد يـادگيري مشابهي دارند (31). در حالي كهTiwari و همكـاران بـاانجام مطالعهاي روي دانـشجويان پرسـتاري و پزشـكي وشكورنيا و همكاران با انجـام مطالعـهاي روي دانـشجويانپرستاري و مامايي نشان دادند كه دانـشجويان سـال بـالانسبت بـه دانـشجويان سـال پـايين از رويكـرد يـادگيريعمقي تري استفاده مـي كننـد كـه در جهـت خـلاف يافتـهپژوهش حال حاضر است (28و32). پراكندگي در يافتههاي پژوهشها ميتواند عوامل مختلفي داشـته باشـد از جملـه،مشخصات نمونههاي مورد بررسي، روشهاي آماري مورداستفاده و مكان اجراي پژوهش. از سوي ديگر تعداد كـم ونامتقارن نمونهها و طولي نبودن اين مطالعه باعث ميگردد كه نتوان تأثير واقعي سال تحصيل در دانـشگاه را بـرروي رويكردهاي يادگيري دانشجويان به درستي به دست آورد.
از ديگر يافتههاي اين پژوهش ايـن كـه در ميـزاناستفاده از رويكردهاي يادگيري سطحي، بـين دانـشجويانمؤنث و مذكر تفاوت معناداري وجود داشت، ايـن يافتـه بـانتــايج پــژوهشGijbles كــه رويكردهــاي يــادگيري دانشجويان حقوق يكـي از دانـشكدههـاي حقـوق اروپـا راسنجيده بود، هم خواني داشت (39). با اين وجود مطالعـاتينيــز بودنــد كــه تفــاوتي را بــين رويكردهــاي يــادگيريدانشجويان مؤنث و مذكر نشان نداده بودنـد (13،40و41).
ناهماهنگي در نتايج اين مطالعات نيـز مـيتوانـد ناشـي ازن ابرابري تع داد دان شجويان مؤن ث و م ذكر و همچن ين مشخصات اين نمونه ها باشد.

نتيجهگيري

نتيج ه اي ـن ك ـه ش ناخت علم ي ماهي ت و ك اررويكردهاي يادگيري و عوامل همبـسته بـه آن مـيتوانـد مربي ان و م شاوران تح صيلي را در شناس ايي و ه دايتفراگيران در معرض شكست يا افت تحصيلي، ياري نمايـد.
نتايج اين مطالعه نشان داد كه بيشتر دانشجويان پرسـتاريو مامايي دانشگاه علوم پزشكي بوشهر از رويكرد يـادگيريعمقي استفاده ميكنند. همچنين ديده شد كه دانـشجويانپرستاري و مامايي در اتخاذ رويكردهاي يـادگيري بـا هـمتفـاوتي ندارنـد. عـلاوه بـر آن نـشان داده شـد كـه سـال تحصيلي روي رويكرد يادگيري دانشجويان تأثيري نـدارد. با اين حال بين دانشجويان مذكر و مؤنث در ميزان استفاده از رويكرد سطحي يادگيري تفاوت معناداري يافت شد.
نتايج اين مطالعه ضرورت توجه و شناسايي رويكـرديادگيري دانـشجويان را از جانـب برنامـهريـزان آموزشـي،مسؤولان و اساتيد پرستاري و مامايي طلب ميكند تا بدينطريق جهت يادگيري بهتر دانشجويان بـراي رسـيدن بـهاهداف آموزش عالي، شرايط و شيوههاي مناسبي را ايجـادنماين د زي را پرس تاران و مراقبـت دهن دگان آين ده باي د مهـارت هـايي را داشـته باشـند كـه پاسـخگوي انتظـارات سيستم هاي بهداشتي رو به رشد و پيچيده باشد.
از محدوديت هاي موجود در اين مطالعه، برابر نبودنتعداد دانش جويان رشتهها و دانشجويان مؤنث و مذكر، عدمتمايل تعدادي از نمونـههـا بـه تكميـل پرسـشنامه، حجـمكوچك نمونه و لحاظ نشدن دانشجويان ساير رشتهها بود .
بنابراين قابليت تعميم نتايج محدود ميباشد. از ايـن رو بـاتوجه به اهميت رويكردهاي يادگيري دانـشجويان، انجـاممطالعات جامعتر با تعداد نمونههاي بيشتر پيشنهاد ميشود تا بتوان با مقايسه نتايج حاصل، راهبردهايي را جهت بهبودشرايط مطالعه و يادگيري دانشجويان ارايه داد.
تشكر و قدرداني

كمال تشكر را داريم. همچنين تشكر صميمانه خود رادر پايان از معاونت محتـرم پژوهـشي دانـشگاهخدمت جناب آقـاي اميـد شـكري كـه نـسخه پايـايعلوم پزشكي بوشهر كه حمايـت مـالي لازم را از ايـنفارسي پرسشنامه تجديـدنظر شـده دو عـاملي فرآينـدمطالعه به عمـل آورده و همچنـين كليـه دانـشجويانمطالعه را در اختيـار پژوهـشگران قـرار دادنـد، تقـديمعزيزي كه ما را در انجام اين پژوهش يـاري نمودنـد،مي داريم.
منابع
– Azadmanesh Y, Azzimian J, Zeighami R, Jahani Hashemi H. [Correlation between learning styles and the characteristics of Nursing and Midwifery students in Qazvin University of Medical Sciences using VARK model]. Journal of Nursing Education. 2013; 2(3): 27-35. (Persian)
– Orujlu S, Hemmati Malak Pak M, Khalkhali H. [The effect of problem solving education in fourthyear nursing students’ views of success]. The Journal of Urmia Nursing and Midwifery Faculty. 2013; 11(3): 212-8. (Persian)
– Abbaszadeh A, Borhani F, Sabzevari S, Eftekhari Z. [The Assessment Methods and its Relationship to Learning Approaches of Nursing Students in Kerman University of Medical Sciences, Iran]. Journal of Strides in Development of Medical Education. 2013; 10(2): 260-270. (Persian)
– Izadi A, Barkhordari M, Shojai Z, Zaheri M. [Self-Directed learning readiness in baccalaureate nursing students in different academic years and its relationship with anxiety and self-esteem]. Journal of Nursing Education. 2014; 2(4(serial 6)): 80-89. (Persian)
– Mokhtari Nouri J, Ebadi A, Alhani F, Rejeh N. [Importance of role-model teaching in nursing students education]. Iranian Quaterly of Education Sterategies. 2011; 3(4): 149-54. (Persian)
– Abolhasani S, Haghani F. [Problem-based learning in nursing education: A review article]. Iranian Journal of Medical Education. 2010; 10(5): 699-706. (Persian)
– Nejat N, Kouhestani H, Rezaei K. [Effect of concept mapping on approaches to learning among nursing students]. Hayat, Journal of Faculty of Nursing and Midwifery, Tehran University of Medical Science. 2011; 17(2): 22-31. (Persian)
– Khadivzadeh T, Haghani F. [The effect of a learning and study skills workshop on talented students’ learning and study strategies in Isfahan University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 9(1): 31-9. (Persian)
– Diehm RA, Lupton M. Approaches to Learning Information Literacy: A Phenomenographic Study. The Journal of Academic Librarianship. 2012; 38(4): 217-25.
– Flood B, Wilson RMS. An exploration of the learning approaches of prospective professional accountants in Ireland. Accounting Forum. 2008; 32(3): 225-39.
– Rosander P, Bäckström M. The unique contribution of learning approaches to academic performance, after controlling for IQ and personality: Are there gender differences? Learning and Individual Differences. 2012 Dec; 22(6): 820.
– Baeten M, Kyndt E, Struyven K, Dochy F. Using student-centred learning environments to stimulate deep approaches to learning: Factors encouraging or discouraging their effectiveness. Educational Research Review. 2010; 5(3): 243-60.
– Mokhtar SB, Choo GS, Husain MY, Rahman S. The Bahasa Melayu R-SPQ-2F: A Preliminary Evidence of its Validity. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2010; 7: 151-5.
– Parsa A, Saketi P. [The simple and multiple relationships of construvtives in classroom and curruculum implementation (teaching and assessment approaches) with students’ learning approaches at Shiraz University]. Journal of Educational and Psychological. 2006; 12(4): 147-84. (Persian)
– Parsa A, Saketi P. [Learning approaches, learning outcomes and students’ perceptions of implemented curriculum]. Journal of Social Science and Humanities of Shiraz University. 2007; 26(3): 1-23. (Persian)
– Chamorro-Premuzic T, Furnham A. Personality, intelligence and approaches to learning as predictors of academic performance. Personality and Individual Differences. 2008; 44(7): 1596-603. 17 – von Stumm S, Furnham AF. Learning approaches: Associations with Typical Intellectual Engagement, intelligence and the Big Five. Personality and Individual Differences. 2012; 53(5): 720-3. 18 – Ballantine JA, Duff A, McCourt Larres P. Accounting and business students’ approaches to learning: A longitudinal study. Journal of Accounting Education. 2008; 26(4): 188-201.
– Ellis RA, Goodyear P, Calvo RA, Prosser M. Engineering students’ conceptions of and approaches to learning through discussions in face-to-face and online contexts. Learning and Instruction. 2008; 18(3): 267-82.
– Khormaei F, Khayyer M. [Relationship of goal orientations with approach to learning among university students]. Journal of Psychology. 2007; 2(7): 124-138. (Persian)
– Struyven K, Dochy F, Janssens S, Gielen S. On the dynamics of students’ approaches to learning: The effects of the teaching/learning environment. Learning and Instruction. 2006; 16(4): 279–294. 22 – Yılmaz MB, Orhan F. The use of Internet by high school students for educational purposes in respect to their learning approaches. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2010; 2(2): 2143-50. 23 – Shakurnia A, Elhampour H, Ghafourian boroojerdi M, Saiedian R. [Nursing and medical students’ study and learning approaches]. Journal of Science and Research of Jentashapour. 2011; 2(4-5): 201-210. (Persian) 24 – Shokri O, Kadivar P, Farzad V, Daneshvarpour Z. [Thinking styles and learning approaches in relation to students’ academic achievement]. Advances in Cognitive Sciences. 2006; 8(2): 44-52. (Persian) 25 – Leung SF, Mok E, Wong D. The impact of assessment methods on the learning of nursing students. Nurse Education Today. 2008; 28(6): 711-9.
– Seyf D, Khayer M. [The relationship between motivational believes and learning approaches among group of medical and engineering students of Shiraz Universities]. Journal of Education and Psychology. 2007; 3(1-2): 57-82. (Persian)
– Yang Y-F, Tsai C-C. Conceptions of and approaches to learning through online peer assessment. Learning and Instruction. 2010; 20(1): 72-83.
– Tiwari A, Chan S, Wong E, Wong D, Chui C, Wong A, et al. The effect of problem-based learning on students’ approaches to learning in the context of clinical nursing education. Nurse Education Today. 2006; 26(5): 430-8.
– Shaari R, Mahmud N, Wahab SRA, Rahim KA, Rajab A, Panatik SA. Deep as a Learning Approach in Inspiring Creative and Innovative Minds among Postgraduate Students in Research University. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2012; 40: 152-6.
– Mansoori R, Soltani A, Rahemi F, Moosavinasab S, Ayatollahi M. Nursing and midwifery baccalaureate students’ approaches to study and learning at Fatemeh School of Nursing Shiraz University of Medical Science. Journal of Medical Education. 2004; 6(1): 89-94.
– Lapeyre E. Nursing students’ learning styles: A comparison of degree and non-degree student approaches to studing. Nurse Education Today. 1992; 12: 192-9.
– Shakurnia A, Alijani H, Elhampour H, Afra M. [Nursing and midwifery students’ approaches to study and learning in AJUMS]. Journal of Nursing Research. 2012; 7(26): 57-68. (Persian)
– Asadollahi P, Afshari P. [Comparative teachers and students of Ahwaz University of Medical Sciences on the status of education]. Iran J Med Edu. 2002; 3(7): 2-11. (Persian)
– Parsa M. [Ravanshenasi-e yadgiri bar bonyad-e nazariyeha]. 2nd ed. Tehran: Sokhan; 2009. (Persian)
– Shokri O, Kadivar P, Valiollahi F, Sangari A. [Role of personality traits and learning approaches on academic achievement of university students]. Journal of Psychological Research. 2007; 9(3-4): 6584. (Persian)
– Snelgrove SR. Approaches to learning of student nurses. Nurse Education Today. 2004; 24(8): 605-14.
– Yamini M, Kadivar P, Farzad V, Moradi A. [The relationship between perception or social constructive learning environments and thinking styles with deep approach to learning and learning outcomes]. Journal of Psychology. 2008; 3(12): 139-171. (Persian)
– Segers M, Martens R, Van den Bossche P. Understanding how a case-based assessment instrument influences student teachers’ learning approaches. Teaching and Teacher Education. 2008; 24(7): 1751-64. 39 – Gijbles D, Van de Watering G, Dochy F, Van den Bossche P. The relationship between students’ approaches to learning and the assessment of learning outcomes. European Journal of Psychology of Education. 2005; 20(4): 327-41.
– Taher AMMH, Chen J. Assessing learning approaches of Chinese local MBA students: An investigation using the Revised Two-factor Study Process Questionnaire(R-SPQ-2F). Educational Research and Reviews. 2011; 6(19): 974-8.
– Zhu C, Valcke M, Schellens T. A cross-cultural study of Chinese and Flemish university students: Do they differ in learning conceptions and approaches to learning? Learning and Individual Differences. 2008; 18(1): 120-7.
Approaches to learning among nursing and midwifery students’ of Bushehr University of Medical Science in 2012-2013

Yazdankhahfard1 MR (MSc.) – Gholami2 S (MSc.) – Bahreini3 M (Ph.D) – Mirzaei4 K (Ph.D).

Abstract
Introduction: Learning Approaches are among effective factors in students’ learning that play an important role in educational performance and achievement. Understanding how students’ learning approaches change over time is important since one of the main purposes of higher education is to enable students to develop advanced learning as they progress through their studies. The aim of this study was to determine learning approaches of nursing and midwifery students of Bushehr University of Medical Sciences in 2012-13.
Method: This was a descriptive-analytic study conducted in a cross-sectional method in 2012-13. Learning approaches of nursing and midwifery students of Bushehr University of Medical Sciences were evaluated by means of revised two factor version of the Study Process Questionnaire. We used census for data collection, then the data entered into SPSS ver. 18 and analyzed using descriptive and analytic statistics.
Results: Students use deep learning approach more than surface learning approach; however, Kruskal-Wallis test didn’t show a significant differences in surface and deep learning approaches of students in different courses (P=0.165, P=0.449) and years of study (P=0.357, P=0.768). Mann-Whitney test showed a significant difference in surface learning of deferent genders (P<0.001).
Conclusion: Majority of students uses deep approach; however in higher years of education, there was no change in the students’ approaches. In higher education there was a great emphasize on developing deep learning. Therefore a deep assessment is required to be conducted on educational programmers and faculty members.

Key words: Learning approaches, surface learning, deep learning, nursing, midwifery

Received: 5 April 2014 Accepted: 4 August 2014

– Instructor, Department of Nursing, School of Nursing and Midwifery, Bushehr University of Medical Sciences, Bushehr, Iran
– Corresponding author: MSc. in Nursing Student, School of Nursing and Midwifery, Bushehr
University of Medical Sciences, Bushehr, Iran e-mail: gholamisahar67@yahoo.com
– Assistant Professor, Department of Nursing, School of Nursing and Midwifery, Bushehr University of Medical Sciences, Bushehr, Iran
– Associate Professor, Department of Community Medicine, School of Medicine, Bushehr University of Medical Sciences, Bushehr, Iran
00



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید