00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علمي پرستاري ايران
دوره سوم – شماره 3 (پياپي 9) – پاييز 1393

صاحب امتياز: انجمن علمي پرستاري ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر آذر طل
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بين المللي: 2322-3812
شماره بين المللي نشريه الكترونيكي: 4428-2322 e-ISSN

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيلپور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدعلي چراغي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقاننيري، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، دانشيار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباسزاده، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي – عليرضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علمي پرستاري ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و مامايي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: [email protected] , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 3 شماره 3 (پياپي 9) پاييز 1393، 13-1 ارتباط گرايش به تفكر انتقادي و مهارت هاي ارتباطي ميان فردي در دانشجويان پرستاري دانشگاه آزاد تهران پزشكي

سميرا شاهجوئي1، شمس الملوك جلال منش2، ابراهيم ابراهيمي3

چكيده

مقدمه: در حوزه پرستاري، تفكر انتقادي از اركان ضروري براي پرسـتار محـسوب مـي شـود كـه در ايـن راسـتا يكـي ازويژگي هاي پرستار داراي تفكر انتقادي، داشتن مهارت هاي ارتباطي بين فردي مناسب است. هدف از اين پژوهش بررسي ارتباط گرايش به تفكر انتقادي و مهارت هاي ارتباطي بين فردي در دانشجويان كارشناسي پرستاري دانشگاه آزاد اسلامي واحد پزشـكيتهران سال 1392 بود.
روش: اين مطالعه توصيفي همبستگي برروي 300 نفر از دانشجويان سال سوم و چهارم مقطع كارشناسي رشته پرستاريدانشگاه آزاد اسلامي واحد پزشكي تهران در سال 1392 انجام شـد. ابـزار گـردآوري داد ههـ ا شـامل مشخـصات دموگرافيـك وپرسشنامههاي استاندارد گرايش به تفكر انتقاد ي كاليفرنيا و مهارتهاي ارتباطي بين فردي بود. براي تجز يه و تحليل اطلاعـات از روش هاي آمار توصيفي و استنباطي و نرمافزار SPSS v.17 استفاده گرديد.
يافتهها: بيشترين درصد دانشجويان (71%) گرايش به تفكر انتقادي متزلزل داشتند و مهارت هـاي ارتبـاطي بـين فـرديآنها (52%) در حد خيلي ضعيف بود. بين گرايش به تفكر انتقادي و مهارتهاي ارتباطي بين فـردي تفـاوت آمـاري مـستقيم ومعناداري وجود داشت (0001/0=r=0/62 ،p).
نتيجهگيري: دانشجويان، داراي مهارتهاي ارتباطي بين فردي خوب، از گرايش به تفكر انتقادي مثبت تري برخوردارنـدو افراد با گرايش به تفكر انتقادي منفي داراي مهارت هاي ارتباطي بين فردي ضعيفتـر مـي باشـند . بنـابراين توصـيه مـي گـرددمسؤولان، مديران و مدرسان پرستاري خواه در عرصه بالين و يا آموزش تئوري به مهارتهاي ارتباطي بين فردي كـه براسـاس يافته هاي به دست آمده از پژوهش موجب توسعه و بهبود تفكر انتقادي در دانشجويان پرستاري و پرستاران مي گردد، توجه نمايد.

كليد واژه ها: تفكر، انتقادي، ارتباط بين فردي، دانشجويان پرستاري

تاريخ دريافت: 16/1/1393 تاريخ پذيرش: 13/5/1393

– كارشناسي ارشد آموزش پرستاري، دانشكده پرستاري و مامايي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم پزشكي تهران، تهران، ايران (نويسنده مسؤول)
[email protected] :پست الكترونيكي
– مربي و مدير آموزش دانشكده پرستار ي و مامايي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم پزش كي تهران، تهران، ايران
– استاد گروه آمار زيستي، دانشكده بهداشت، دانشگاه آزاد اسلامي واحد پزشكي تهران، تهران، ايران
مقدمه

ويژگي منحصر به فرد انـسان و وجـه تمـايزش از ساير موجودات، قدرت تفكر اوست (1). تفكر انواع مختلفي دارد كه يكي از مهم ترين آن ها، تفكر انتقـادي اسـت (2). صاحب نظران حوزه هاي روان شناسي، فلسفه و هنر تعاريف گوناگوني از تفكـ ر انتقـادي ارا يـه داده انـد . يكـي از ا يـن تعـاريف، توسـط جـان د يـويي در كتـاب »چگونـه ف كـر مي كنيم؟« آمده كه بدين صورت بيان شـده اسـت : تفكـ ر انتقادي، عملي است كه در آن، موقعيت موجـود، موجـب تأييد يا توليد واقعي تهاي ديگر مي شود، يا روشي است كه در آن باورهاي آينده براساس باورهاي گذشته پايه گذاري مي گردد (3). به همين دليل جان د يـويي بـه عنـوان پـدر تفكر انتقادي مدرن شناخته مي شود (4). همچنين ريچارد پاول، تفكر انتقادي را توانايي دستيابي به نتـايج منطقـي مبتني بر مشاهده اطلاعات مي داند (5). ابعاد تفكر انتقادي شامل مهارت هاي شناختي و تمايلات عاطفي مي شود (6).
بدون گرايش مثبت نسبت به تفكر انتقادي (بعد عـاطفي) اين نوع تفكر رخ نداده يا زير سطح استاندارد نمود ميكند و بدين جهت گرايش به تفكر انتقادي بخـشي ح يـاتي از اين نوع تفكر است (7). رشد تف كـر انتقـادي دانـشجويان دانشگاه ها، هدف اصلي آموزش عالي است (8) به صـورتيكه تفكر انتقادي در مبحث اعتباربخشي دانشكده ها نيز از جمله نكات كليدي ميباشد و يكي از معيارهاي مؤسسات اعتباربخشي، اندازه گيري رشد تفكر انتقادي در دانشجويان است (9) و ضرورت پرداختن به تفكر انتقادي در آمـوزش علوم پزشكي در پاسـخ بـه تغييـر سـريع محـيط مراقبـتبهداشتي مورد تأكيد قرار گرفته است (10). امـروزه ا ك ثـر كـشورهاي جهـان توجـه و يـژه اي بـه نحـوه آمـوزش دانشجويان پرسـتاري مبـذول داشـته انـد و بـراي آن كـه دانشجويان پرستاري به افـرادي قابـل اطمينـان، مـاهر و كارآمد تبديل گردند، دسـتيابي بـه دانـش تف كـر انتقـادي ضروري اسـت (11). زيـرا از طرفـي ارا يـه مراقبـت هـاي پرستاري با كيفيت بالا، نيازمند تفكر انتقادي است (12) و از طرف ديگـر پيچيـدگي مراقبـت هـاي كلينيكـي سـبب ميشود كه فرآيند كـاملاً خطـي تفكـر نتوانـد منجـر بـه نتيجه گيري صحيح گردد (6). همچنين دانشجوياني كه به صورت خلاق و انتقادي تفكر مي كنند، كمتر به قضاوت و نتيجه گيري هاي غلط تئوريكي مي پردازند و ب يـشتر سـعي
٢
مي كنند برروي موضوعاتي كه بـه حيطـه بـالين مربـوط مي گـردد ، متمر كـز گردنـد (13). تقو يـت تف كـر انتقـادي، توانايي و كارآيي باليني دانشجويان و پرسـتاران را هنگـامتغ ييـر نقـش از دانـشجو بـه پرسـتار و جابـه جـايي در تخصص هاي مختلـف افـزايش مـي دهـد (14). همچنـينمنجر مي گردد كه پرستار تصميمات صـحيحي را در قبـالبيمار اتخاذ نمايد و در فرآيند مراقبـت بهتـرين خـدمات راارايـ ه دهـد (15) و توانـا يي پرسـتاران را بـراي شـناخت شاخصهاي باليني، ارزيابي مراقبـت هـا و بهبـود شـرايط افزايش مي دهد (11). به علاوه برخـورداري بيمـار نيـز از تفكر انتقادي منجر شده كه وي بتواند از خود دفاع نمايد و در مراقبت از خود به فرد توانمندي تبديل گردد (16). از طرف ديگر از پيامدهاي منفي ناشي از فقدان تفكر انتقاديدر پرستاران مي توان به سركوب استقلال و قدرت تف كـر، روزمرگي و تنزل علمي، عملكرد كليش هاي و غيرمـستدل ، مراقبت و آموزش نامطلوب، ر كـود و بـي ثبـاتي سـازمان، ارتباطـات نامناسـب و مخـرب بـين فـردي و حرفـه اي، اضطراب در مواجهـه بـا موقع يـت هـاي ناآشـنا ، افـزايش خطاهاي گروه درمان و نهايتاً فاجعه بودن پرستاري بدون تفكر و آسيب به سلامت انسان و خطرات جانبي در جامعه اشاره كرد (17). امروزه، حجم وسيعي از تحقيقات آموزشي به تفكر انتقادي اختصاص داده شده است (18). مطالعه اي در دانش گاه منصوره مصر نـشان داد كـه 1/61% پرسـتارانداراي گرايش مثبت به تفكر انتقادي بودند (19). همچنـيندر مطالعــه اي ديگــر كــه توســطWangensteen و همكاران برروي پرستاران كشور نروژ صـورت گرفتـه بـودنشان داد كه 80% پرستاران داراي گرايش مثبت نسبت بهتفكر انتقـادي بودنـد (20). ولـي در پژوهـشي كـه توسـطYildirim و همكاران انجام گرفت ميـانگين نمـره كـلگرايش به تفكر انتقادي در پرستاران شـهر اسـپارتا تركيـه72/188 بود كه نشاندهنده گرايش متزلزل آنان نسبت بهتفكر انتقادي مي باشد (21). با توجه به اهميت گـرايش بـهتفكر انتقادي در پرستاران تحقيقات كمي در اين زمينه بـهخصوص در كشور ايران صورت گرفته است. مطالعـهاي دركرمانشاه برروي دانشجويان پزشكي نشان داد كـه 6/98% دانشجويان فاقد گرايش بـه تفكـر انتقـادي هـستند (22).
پژوهشي ديگر كه برروي دانشجويان پرستاري شهر تبريـزانجام گرفت نيز بيانگر گرايش متزلزل دانـشجويان نـسبتبه تفكر انتقادي بود (23). در تحقيقي انجام گرفته بـرروي دانـشجويان پرسـتاري شـهر يـزد نـشان داد كـه آنـان بـاميانگين كلـي 87/264 داراي گـرايش متزلـزل بـه تفكـرانتقادي هستند (17). در حوزه پرستاري، تفكـر انتقـادي از اركان ضروري براي پرستار محسوب مي شود كـه در ايـنراستا يكي از ويژگـيهـ اي پرسـتار داراي تفكـر انتقـادي، داشتن مهارت هاي ارتباطي بين فردي مناسب است. حـالبا توجه به اهميت اين موضـوع لازم اسـت بـه ايـن نكتـهتوجه گردد كه آشـنايي بـا تفكـر انتقـادي و مهـارتهـاي ارتباطي ميا ن فردي و كاربرد آنها به صورت حرفـهاي درحوزه بهداشـت و سـلامت و بـه خـصوص در پرسـتاران ودانشجويان پرستاري بـه رسـميت شـناخته شـدهانـد (24).
مطالعهOsborne و همكاران برروي دانـشجويان كـالجايالـت تگـزاس آمريكـا نيـز بـر اهميـت تفكـر انتقـادي و مهارتهاي ارتباطي بين فردي به عنوان مؤلف ههاي كليديدر آمـوزش ايـن افـراد تأكيـد داشـت (25). بـسياري از صاحب نظران نيز، توانـايي برقـراري ارتبـاط بـين فـردي صحيح را از مهم تـرين وي ژگـي هـاي كاركنـان بهداشـتي مي دانند (26) و پرسـتاري از جملـه مـشاغلي اسـت كـه توانـايي برقـراري ارتبـاط مـؤثر از اركـان آن اسـت (27).
برخورداري از مهارتهاي ارتبـاطي ميـان فـردي مناسـب،جهت ارا يه خدمات و مراقبتهاي مرتبط با سـلامت بـرايحفظ روابط مؤثر با گيرندگان، ارايه دهندگان و سـاير اعـضاارايه دهنده خدمات يك نياز ضـروري محـسوب مـي شـود(28). هنگامي كه پرستار از مهارتهاي ارتباطي بين فرديمؤثر استفاده مي نمايد، قادر به جم ع آوري اطلاعات صـحيحو حياتي از بيمار، مداخلات مؤثرتر، بهبود ايمني و رضـايتبيماران و خانوادههاي آنان از روند درمان و كـاهش طـولاقامت بيماران در بيمارستان مي گـردد (29). مهـارتهـاي ارتبـاطي بـين فـردي از چنـان اهمي تـي برخوردارنـد كـه نارسايي آن ها مي توانـد بـا احـساس تنهـايي و اضـطراباجتماعي، افسردگي، عزت نفس پايين و عدم موفقيت هاي تحصيلي و شغلي همراه باشد (30). از طرف ديگر برقراري ارتباط با مددجو بخش مهمي از مراقبت روزانه پرسـتاري اسـت . ارتبـاط ميـان فـردي خـوب ، غنـي كننـده مراقبـتپرستاري مؤثر است كه سنگ بنـاي مراقبـت بـا كيف يـت پرستاري مي باشد (28). اين ارتباط سبب افزايش آگاهي ازمسايل و مشكلات بيماران مي گردد (31). پرستار نيز براي شناسايي مشكلات سلامتي بيماران، بـه طراحـي برنامـه مراقبتي مناسب و تفكر انتقـادي احتيـاج دارد (12). تفكـر
٣
انتقادي امكان دستيابي به حقيقت را فراهم مي آورد و او رابه درك كامل قضايا رهنمون مي سازد (32). پزشكان نيز بااستفاده از تفكر انتقادي و مهارتهاي ارتبـاط بـين فـرديقادر به درك كامل مشكلات بيماران خود مي شوند و قـادربه قضاوت باليني صحيح و افتراق اطلاعات ضروري از غيرضروري مي گردند كـه بـراي حـصول بـه ايـن اطلاعـاتپزشك و پرستار نياز به پرسيدن سؤالات و كاوش پيرامون تمام ابعـاد فيزيولـوژيكي و روانـي بيمـاران و گـوش دادنصحيح به صحبتهاي آنان را دارند تا امر درمـان تـسهيلگردد و دستيابي به اين مسأله جز بـا اسـتفاده از بـه تفكـرانتقادي (گرايش به آن) و مهارتهاي ارتباطي بين فـرديامكان پذير نمي باشد (24). بنابراين با توجه به اهميت تفكر انتقادي و مهارتهاي ارتباط بين فردي در عرصه پرستاريو به خصوص براي دانشجوياني كه در آينده نقش پرسـتاررا ايفا مي كنند و ممكن است با بيماراني روبهرو گردند كـهاز لحاظ نيازهاي سـلامت، سـطوح آموزشـي، بهداشـتي وش غلي متف اوت باش ند و ب ه منظ ور ارا ي ه هرچ ه بهت ر مراقبتهاي پرستاري با كيفيت بالا در سطوح جامعه، لازماست به تفكر انتقادي و مهارتهاي ارتباطي بين فردي بـهعنوان دو مؤلفه كليدي در اين حرفه توجه گـردد (33). بـاتوجه به مطالب ارايه شده درباره اهميـت تفكـر انتقـادي ومهارتهاي ارتباطي بين فردي در حوزه بهداشت و درمـانو به خصوص در دانشجويان پرستاري ايـن سـؤال مطـرحمي گردد كه آيا بين تفكر انتقادي و مهـارتهـاي ارتبـاطيبين فردي رابطهاي وجود دارد؟ و اين كه آيا اين دو مؤلفـهبا يكديگر در يك راستا قرار دارند يعني افزايش يك مؤلفهسبب افزايش مؤلفه ديگر مي گردد يا خير؛ از طـرف ديگـرچون تحقيقي در اين زمينه صورت نگرفته است و اهميـتاين مطلب مـسكوت بـاقي مانـده اسـت بـر آن شـديم تـا پژوهش حاضر را با هدف تعيين ارتباط گـرايش بـه تف كـر انتقادي و مهارت هاي ارتباطي بين فـردي در دانـشجويانكارشناسي پرستاري دانشگاه آزاد اسـلامي واحـد پزشـكيتهران سال 1392 انجام دهيم.

روش مطالعه

اين پژوهش مطالعـهاي توصـيفي همبـستگي بـود. كليه واحدهاي مورد پژوهش در دو گروه (دانشجويان سال سوم و دانشجويان سال چهارم) در يك مقطع زماني مورد مطالعه قرار گرفتند. جامعه پـژوهش را كل يـه دانـشجويان سـال سـوم و چهـارم ك ارشناسـي پرسـتار ي دانـشگاه آزاداسلامي واحد پزشكي تهران كـه در سـال تحـصيلي 93-1392 مشغول به تحصيل بودند، تشكيل دادند. در تحقيق حاضـر جامعـه و نمونـه پـژوهش يكـسان بـوده و كل يـه دانشجوياني كـه داراي معي ارهـاي مـوردنظر پژوهـش گر و حاضر به شركت در مطالعـه بودنـد پرسـشنامه مـرتبط را تكميل نمودنـد و بـه آن هـا اطمينـان داده شـد كـه كليـهاطلاعات اخذ شده محرمانه خواهد ماند. لازم به ذكر استكه 300 دانشجوي واجد شرايط، همگي در مطالعه شـركتكردند. از معيارهاي ورود به مطالعه، دانشجويان سال سـومو چه ارم كارشناسي پرستاري مشغول بـه تحـصيل در دورهروزان ه س ال تح صيلي 93-1392، رض ايت اف راد م ورد پــژوهش بــراي شــركت در مطالعــه و عــدم شــركت درپژوهش هاي مشابه بود. روش كار به اين صورت بود كـه پژوهشگر با در دست داشتن معرفينامه از رياست دانشكدهپرستاري و مامايي واحد پزشـكي تهـران بـه محـيط هـايپژوهش (كلاسهاي درس دانشگاه و بيمارستان هاي محل كارورزي دانشجويان ) مراجعه و با كسب اجازه از مسؤولان (اس اتيد و مربي ان پرس تاري) ك ار خ ود را ش روع ك رد .
پژوهشگر طبـق برنامـه زمـاني از قبـل تع يـين شـده بـه بخشهاي مختلف محل كارورزي دانشجويان سال چهارم و نيز دانـشكده محـل تحـصيل دانـشجو يان سـال سـوم مراجعـه نمـوده و پـس از دسترسـي بـه واحـدهاي مـوردپژوهش، به معرفي خود و ارا يـه توضـيحاتي مختـصر در مورد اهداف پژوهش پرداخت و پـس از كـسب موافقـت آن ها در زمان و مكان مناسبي (اعم از محيط هاي خلـوت موجود در بخش هاي بيمارستان ها و كلاس هاي درس در دانشكده ها)، پرسـشنامه هـا را در اخت يـار واحـدهاي مـورد پژوهش قرار داد. در نهايت نمونه هاي پـژوهش در حـضورمحقق و پـس از شـرح پژوهـشگر در مـورد بخـش هـاي مختلف پرسشنام هها و روش پاسخگويي به آن ها، اقدام به پاسخگويي سؤالات نمودند و اين حـق بـراي دانـشجويان قايل شد كه هر وقـت بخواهنـد از پاسـخ دادن خـودداريكنند. جمعآوري اطلاعات با ا يـن روش حـدود 30 روز بـهطول انجاميد. ابزار گردآوري داده ها در اين پژوهش شامل سه قسمت بود: بخش مشخصات دموگرافيك، پرسشنامه گرايش بـه تف كـر انتقـادي كاليفرن يـا (7و18)، پرسـشنامه استاندارد مهارت هاي ارتباطي بين فردي (36-34). بـراي ارزيابي گرايش به تفكر انتقادي، از پرسشنامه گرايش بـه
۴
تفكر انتقادي كاليفرنيا استفاده گرديد كه حاوي 75 سؤال است كه با مقياس ليكرت 6 نقطه اي (كـ املاً مـوافقم ، تـاحدود ز يـادي مـوافقم ، مـوافقم ، مخـالفم ، تاحـدود ز يـادي مخالفم و كاملاً مخالفم) از يك تا شـش امت يـاز برحـسبدستورالعمل راهنماي پرسشنامه امت يـازدهي شـد . بـه ايـ ن صورت كه به سؤالات با ماهيت منفي، كاملاً موافقم نمره يك و كاملاً مخالفم نمره شش و به سـؤالات بـا ماهيـ ت مثبت كاملاً موافقم، نمره شش و كاملاً مخالفم نمره يـك داده مي شود. سؤالات شامل هفت زيرگروه حقيقت جـويي (12 سـؤال )، انتقادپـذ يري (12 سـؤال )، قـدرت تجز يـه و تحليل (11 سـؤال )، قـدرت سـازمان دهـي اطلاعـات (11 سؤال)، اعتمـاد بـه نفـس (9 سـؤال )، م يـزان رشـديافتگي (10سؤال) و جستجوگري (10 سؤال) است. لازم به ذ كـر است كـه پرسـشنامه داراي جـدولي ضـميمه بـراي تـر از نمره هاست كه باعث ميشود عليرغم متفاوت بودن تعداد سؤال ها در هر زيرگروه، بازده نمرات هـر ز يـر گـروه بـيناعداد 10 تا 60 متغير باشد. به طور مثال فردي كه قادر به كسب تمامي امتيازات زيرگروه قدرت سـازمان دهـي شـده اسـت در مجمـوع 66 امت يـاز مـي گ يـرد كـه براسـاس دسـتورالعمل جـدول نمـره تـراز وي از ا يـن قـسمت 60 مي شود. چنان كه همين فرد فقط از 10 سؤال اين قسمت امتياز گرفته باشد نمره خـام او 60 و نمـره تـراز براسـاس جدول 55 است. محاسبه نمرات حـداقل ن يـز بـه همـين ترتيب است. چنانكه فرد حداقل امت يـاز از زيرگـروه قـدرتسازمان دهي اطلاعات را كسب كند نمره خام وي 11 بوده و با تراز شدن 10 مي شود. از آنجـا كـه آزمـون شـامل 7 زيرگروه بود آزمون شوندگان ميتوانستند از حداقل 70 تا حداكثر 420 امتياز در كل كسب كنند. طبقه بندي و تفسير نمره كل گرايش به تفكر انتقادي بدين شرح بـوده اسـت:
گرايش هاي قوي و باثبات (بالاي 350) مثبت، (بين 280 تا 350) متزلـزل، (بـين 210 تـا 280) منفـي، (زيـر 210) طبقه بندي مي شود. همچنين طبقهبندي و تفسير نمره هـريك از زي رگروه هـا بـه شـرح ز يـر بـود : نمـره بـالاي 50 نشان دهنـده گـرايش قـوي و بـا ثبـات، نمـره 40 تـا 50 نشاندهنده گرايش مثبت، نمـره 31 تـا 39 نـشان دهنـده گرايش متزلزل، نمره زير 30 نشاندهنـده گـرايش منفـي ميباشد. روايي محتوايي اين پرسشنامه به وسـيله انجمـنفلاسفه آمريكا با استفاده از استراتژي دلفي صورت گرفتـهاست. پايايي علمي اين پرسـشنامه بـا اسـتفاده از آزمـونآلفاي كرونباخ 9/0 محاسبه گرديده است (37). در پژوهش حاضـر نـسخه ترجمـه و اسـتفاده شـده در تحقيقـات و پايان نامه هاي ايراني مورد اسـتفاده قـرار گرفـت . ضـريب آلفاي كرونباخ براي پرسشنامه گرايش به تفكـ ر انتقـاد ي كاليفرنيـ ا 90/0 و بـرا ي زي رگـروه هـ ا 60/0 تـا 78/0 بـود(17،7و18). قسمت سوم، پرسشنامه استاندارد مهارتهـاي ارتباطي بين فردي بود. پرسشنامه اسـتاندارد مهـارتهـاي ارتباطي بين فردي شامل سه زيرگروه مـديريت هيجانـات(12 ســؤال)، ادراك ديگــران (12 ســؤال) و ابــراز وجــود
(10سؤال) بود. اين آزمون داراي 34 سؤال پنج گزي نـه اي است، كه در آن 17 سؤال بـا ماهيـت مثبـت و 17 سـؤالديگر با ماهيت منفي مي باشد و هر فرد مي تواند نمـره اي بين 34 تا 170 را ك سب كند. گزي نـه هـاي هـر سـؤال بـ ه صورت مقياس ليكرت 5 نقطه اي، هرگز، به ندرت، گـاه ي اوقات، اكثر اوقات و هميشه بود كـه سـؤالات بـا ماهيـتمثبت نمرات يك تا پنج را به خود اختصاص مي دادند و در سؤالات با ماهيت منفي نيز نمره دهي به صـورت معكـوسبود. نمرات بالاتر نشان دهنده مهارت ارتباطي بـين فـرديبهتر مي باشد و عكس اين موضوع نيز صادق است. آزمون مهارتهاي ارتباطي بين فردي براي سنجش مهارتهـاي ارتباطي توسط كوئين دام (Queendom) براي سنجش
مهارتهاي ارتباطي در بزرگسالان ابداع شـده اسـت (34).
به منظـور سـنجش مهـارتهـاي ارتبـاطي دانـشجويان ازنسخه تجديد نظر شده پرسشنامه مهارتهاي ارتبـاطي كـهتوسطJerabek (2004) ابداع شـده بـود، اسـتفاده شـد(36). جهت تعيين روايي پرسشنامه، ابتـدا نـسخه اصـلي پرسـشنامه بـه زبـان فارسـي ترجمـه گرد يـد و توسـط متخصصين زبان با متن اصلي مقايسه شـد و اصـلاحات اوليه آن از لحاظ نگارشي اعمال گرديد. سپس پرسشنامه در اختيار 10 نفر از اساتيد دانشگاه قرار گرفت تا سؤالات و جملات نامفهوم را ويرايش نمايند. پرسشنامه نهايي در پايان توسط 8 نفر از اساتيد دانشگاه تكميل و تأييد گرديد (38و39). پايايي پژوهش به دو روش آلفاي كرانبـاخ و دو نيمه كردن 81/0 و 77/0محاسـبه شـده اسـت (35و36). سپس اطلاعات به دست آمده توسـط نـرمافـزار SPSS v.17 مورد تجزيه و تحليل آماري قرار گرفت و با استفادهاز آمار توصيفي (ته يـه جـداول ، توز يـع فراوانـي مطلـق و نسبي و م يـانگين، انحـراف مع يـار) و اسـتنباطي (ضـريبهمبستگي، آزمونt )، ارتباط بين دو مؤلفه گرايش به تفكر
۵
انتقادي و مهارتهاي ارتباطي بـين فـردي سـنجيده شـد.
سطح معناداري آزمون ها 05/0<α در نظر گرفته شد.

يافتهها

در اين پژوهش 300 نفـر از دانـشجويان پرسـتاري شـاغل بـه تحـصيل (سـال سـوم و چهـارم) در دانـشكده پرستاري و مامـايي دانـشگاه آزاد اسـلامي واحـد پزشـكيتهران در چهار گروه شركت داشتند كـه از ايـن تعـداد 73 دانشجو (3/24%) در ترم پـنجم، 75 دانـشجو (1/25%) در تــرم شــشم، 82 دانــشجو (3/27%) در تــرم هفــتم و 70 دانشجو (3/23%) در ترم هشتم شاغل به تحـصيل بودنـد .
در ارتباط با مشخـصات فـردي واحـدهاي مـورد پـژوهش3/91% با ميانگين و انحراف معيار 46/0±12/22 در گـروهسني 20 تـا 24 سـال، 3/76% مجـرد، 7/65% واحـدهايمورد پژوهش سابقه كاري در محيط هاي بهداشتي درمـاني(اعم از خصوصي و غيرخصوصي) نداشتند و 100% مؤنـثبودند. لازم به ذكر است كه در تحقيق حاضر مواردي مانندوضعيت تأهل و سابقه كـار پاسـخگويان در سـطح طيـفاسمي بوده و تنها مجرد بودن يا نبودن و داشـتن يـا عـدمداشتن سابقه كار مورد تحقيق قرار گرفته است. بنابراين دربخش ارتباط آن با سـاير متغيرهـاي اصـلي تحقيـق، ايـنمتغير به واسطه عـدم سـنجش در سـطح فاصـلهاي قا بـلارزيابي با آمارههايي چون همبـستگي نمـي باشـد و بـدينمنظور از آزمون آماريt استفاده شده است . نتايج نشان داد كه اكثريـت دانـشجويان (0/71%) بـا ميـانگين و انحـرافمعيار كلـي 62/4±226 داراي گـرايش بـه تفكـر انتقـاديمتزلـزل بودنـد و لازم بـه ذكـر اسـت كـه هـيچ كـدام از نمونههاي مورد پژوهش گرايش به تفكر انتقـادي قـوي وباثبات نداشـتند . همچنـين م يـانگين نمـره زي رگـروه هـاي گرايش به تفكر انتقادي، جستجوگري، قدرت سازمان دهي، قـدرت تجزيـه و تحليـل و اعتمـاد بـه نفـس در محـدوده »متزلزل«، و رشد يافتگي، حقيقت جويي و انتقادپـذيري درگروهها »منفي« بود. به علاوه مهارتهـاي ارتبـاطي بـينفردي در 0/52 درصد دانشجويان مورد مطالعه با ميـانگينو انحراف معيـار كلـي 35/4±82/34 خيلـي ضـعيف بـود.
همچنين آزمون همبستگي نشان داد كه بين گـرايش بـه تفكر انتقادي و مهارت هاي ارتبـاطي بـين فـردي رابطـه معنـادار و مـستقيم در سـطح معنـاداري 99% وجـود دارد (0001/0=r=0/62 ،p) (جدول شـماره 1). يعنـي افـزايشيك مؤلفه سبب افزايش مؤلفه ديگر مي گردد بـدين معنـيكــه افــراد داراي گــرايش بــه تفكــر انتقــادي مثبــت ازمهارتهـاي ارتبـاطي بـين فـردي خـوبي برخوردارنـد درصورتي كه افراد با مهارتهاي ارتباطي بين فردي ضـعيفاز گرايش به تفكر انتقادي منفي برخوردارند.
همچنين در مورد متغيرهاي پيوسـته و كمـي ماننـدمهارتهاي ارتباطي، گرايش به تفكر انتقادي-كه مق يـ اس ان دازه گي ري آن ني ز ب ه ص ورت فاص له اي و ي ا ن سبي مي باشد- فرض آن كه ايـ ن متغ يرهـا داراي توز يـ ع نرمـالهستند امكـان پـذير بـوده و بـراي سـنجش آن از آزمـون كولموگراف-اسميرونف تـك نمونـهاي در تحقيـق حاضـراستفاده شد . نتايج نيز حاكي از آنست كـه توزيـع دو متغيـرگرايش به تفكر انتقـادي و مهـارتهـاي ارتبـاطي نرمـالمي باشد. براي سـنجش رابطـه ميـ ان متغيرهـاي وضـعيتتأهل و گرايش به تفكر انتقادي نيز از آزمونT دو گروهه مستقل استفاده شده است. همانگونه كـ ه در جـدول ذيـلنيز مشخص است (جدول شماره 2)، بين ميزان گرايش بـهتفكر انتقادي پاسخگويان براسـاس وضـعيت تأهـل آنهـا اختلاف معن ادار وجود دارد، به عبارت سادهتر وضعيت تأهلپاسخگويان بـر ميـ زان گـرايش بـه تفكـر انتقـادي آنهـا تأثيرگ ذار اسـت و س طح گـراش ب ه تفك ر انتقـادي دردانشجويان مجرد و متأهل از هم ديگر متفاوت است؛ يعنيدانشجويان مجرد نسبت به دانشجويان متأهل، از گـرايشبه تفكر انتقـادي مثبـتتـر ي برخـوردار بودنـد (05/0=p،
94/1=t) (جدول شماره 3).
لازم به ذكر است كه در تحقيق حاضر از آنجـا كـهمتغيـر سـابقه ك ار در سـطح س نجش اسـمي و متغي ري ناپارامتريك سنجيده شده است، در نتيجـه فـرض آن كـهاين متغ ير دارا ي توز يع نرمـال اسـت امكـان پـذير ن يـست.
همچنين آزمونT دو گروهه مستقل در مورد متغير كيفـيسابقه كار (در سطح سنجش اسمي دو حالته) و متغير كميگرايش به تفكر انتقادي گرفته شد كه رابطـه معنـاداري رانشان نداد . به عبارت ديگر، تفاوت آمـاري معنـاداري بـينداشتن يا نداشتن سابقه كار پاسخگويان با ميـزان گـرايشبه تفكر انتقادي آن ها وجود ندارد (69/0=p=0/4 ،t).
جدول 1- توزيع فراواني مطلق و نسبي گرايش به تفكر انتقادي واحدهاي مورد پژوهش بر حسب مهارت هاي ارتباطي بين فردي
مهارت هاي ارتباط بين فردي
خيلي خوب خوب متوسط ضعيف خيلي ضعيف مجموع نتيجه گرايش به تفكر انتقادي∗
مثبت 0(0%) 6(2%) 6(2%) 3(1%) 4(3/1%) 19(3/6%)
-95176-507023



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید