00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علم ي پرستار ي ايران
دوره سوم – شماره 2 (پياپي 8) – تابستان 1393

صاحب امتياز: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر آذر طل
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بينالمللي: 2322-3812
شماره بين المللي نشريه الكترونيكي: 4428-2322 e-ISSN

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيل پور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدعلي چراغي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقان نيري، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، دانشيار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباسزاده، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي – عليرضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: [email protected] , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 3 شماره 2 (پياپي 8) تابستان 1393، 67-60 ويژگي هاي استاد باليني مؤثر: نظرات دانشجويان پرستاري و مامايي سال هاي آخر

رويا منصور قناعي1، محمد اسماعيل پور بندبني2، هما مصفاي خمامي3

چكيده

مقدمه: پرستاري حرف هاي است عملي و در آموزش باليني سه عامل اساسي دانشجو، استاد و برنامه ريزي آموزشـي نقـشدارند. بين محققين راجع به ويژگي هاي يك استاد خوب باليني، اتفاق نظر وجود ندارد. در اين مطالعـه ويژگـي هـ اي اسـتاد مـؤثر باليني از ديدگاه دانشجويان سال سوم و چهارم پرستاري و مامايي بررسي مي شود.
روش: اين پژوهش يك مطالعه توصيفي به صورت مقطعي است، در يـك نمونـه گيـري در دسـترس تعـداد 105 نفـر ازدانشجويان پرستاري و مامايي سال سوم و چهارم مقطع كارشناسي دانشكده پرستاري مامايي شـرق گـيلان در سـال تحـصيلي92-91 به پرسشنامه طراحي شده مربوط به ويژگيهاي استاد مؤثر باليني پاسخ دادهاند. پرسشنامه شامل 47 گويه در سه حيطـهشايستگي حرف هاي، مه ارت ارتباطي و نيز ويژگيهاي شخصيتي طرحريزي شده بـود. اطلاعـات بـه دسـت آمـده بـا اسـتفاده ازنرم افزار SPSS v.16 با آمار توصيفي و آزمون اندازه گيري هاي تكراري مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت.
يافتهها: ميانگين سني واحدهاي مورد پژوهش 4/1±2/21 و (8/84%) 89 نفر زن و (8/64%) 68 از دانـشجويان رشـتهپرستاري و (2/35%) 37 نفر دانشجوي مامايي بودهاند. برجسته ترين ويژگي اسـتاد مـؤثر بـاليني در حيطـه شايـستگي حرفـهاي، داشتن تسلط كافي در انجام كارهاي باليني (69/0±58/5) – در حيطه مهـارتهـ اي ارتبـاطي، رعايـت احتـرام بـه دانـشجويان (63/±71/5) – و در حيطه ويژگيهاي شخصيتي، داشتن اعتماد به نفس بالا (61/0±68/5) بيان شده است. بين سـه حيطـه ازويژگيهاي استاد مؤثر باليني براساس آزمون اندازهگيريهاي تكراري اختلاف معنادار بود و با آزمون تعـديل بـونفروني اخـتلافمعنادار درون گروهي بين حيطه مهارت هاي ارتباطي و حيطه شايستگي حرفه اي وجود داشت (05/0<p).
نتيجهگيري: براساس نظر دانشجويان مورد پژوهش، استاد مؤثر بالين بايد از ويژگيهاي هر سـه حيطـه بررسـي شـدهبرخوردار باشد، وليكن حيطه مهارتهاي ارتباطي به عنوان مهم ترين حيطه از ويژگيها شناخته شده است، بنابراين اسـاتيد مـؤثر باليني بايد به ارتقاي مهارت هاي ارتباطي خود بيافزايند.

كليد واژه ها: آموزش، نظر دانشجويان، استاد باليني، گيلان

تاريخ دريافت: 4/11/1392 تاريخ پذيرش: 17/3/1393

– مربي، فوق ليسانس پرستاري، دانشگاه علوم پزشكي گيلان، رشت، ايران
– استاديار، دكتري آموزش پرستاري، دانشگاه علوم پزشكي گيلان، رشت، ايران (نويسنده مسؤول)
[email protected] :پست الكترونيكي
– مربي، فوق ليسانس آموزش بهداشت، دانشگاه علوم پزشكي گيلان، رشت، ايران
مقدمه

پرس تاري حرف ه اي اس ت عمل ي (1) و دان شجويان پرسـتاري بـيش از 50% وقـت خـود را بـه يـادگيري بـاليني مي گذرانند (2) از آنجا كه دانشجو در اين حيطه با نگرشهـ ا، ارزشها و هنجارهاي حرفه مواجه مي شـود، آمـوزش بـالينينقش مهمي را در شكلگيري هويت حرفهاي ايفا مي كند بـهطوري كه برخي صاحب نظران آموزش بـاليني را مهـم تـرينمؤلفه آموزش حرفـهاي مـي داننـد . آمـوزش بـاليني تعـاريفمتعددي دارد ولي در بهترين تعريف ، Benor وLeviyof از قـول McCabe آمـوزش بـاليني را بـه »قلـب آمـوزش حرفهاي« تعريف مي كنند (3). آموزش باليني از چنان اهميتيبرخوردار است كه William Osler در 100 سـال پـيشگفت: »پزشكي در بالين بيمار ياد گرفته مي شود نه در كلاسدرس« (4). امروزه مخاطبين اين جمله كليه مشاغل پزشـكيهستند كه در محيط هاي باليني آموزش مي بينند.
اغلب محققين آموزش بـاليني را فرآينـدي پيچيـدهمي داننـد (5و6)، و فاكتورهـاي مختلفـي همچـون محـيطباليني، پرستاران و پرسـنل شـاغل در بيمارسـتان، نـسبتاستاد به دانشجو و ديگر مـوارد را در آن مـؤثر دانـست ه انـد .
Finucane و همكاران بيان مي كنند، كيفيت آموزش دردانشكده هاي گروه پزشكي تحت تأثير سه عامـل اساسـيدانشجو، استاد و برنامهريـزي آموزشـي اسـت (7)، ولـيكنبراسـاس مطالعـات مختلـف، مهـ متـرين نقـش را اسـاتيد درآموزش باليني به عنوان پيونددهنده تئوري و عمـل ايفـامي نمايند و استاد باليني عنصر بنيادين در فرآينـد آمـوزشبالين تلقي شـده و از او بـه عنـوان مهـره بـسيار مهـم دربرنامهريزي و كسب تجـارب بـاليني يـاد مـي شـود (8و9).
Oyeyemi بيان مي كند بـي ترديـد يكـي از مهـم تـرينعوامل مؤثر بر آموزش بالين، اساتيد بـاليني و كيفيـت كـار آنهاست، بازده يادگيري دانشجويان در حين كارآموزي بهرفتار اساتيد بالين بر مي گردد. يـادگيري بـاليني زمـاني بـهحداكثر خود مي رسد كه دانـشجو در ابتـدا از اسـتاد بـالينيخود الهام گرفته، انگيزه لازم براي يـادگيري را دريافـت وسپس به او آموزش داده شود (10). علي رغم نقش اساسـي استاد بالين، Buchel و Edwards بر ايـن عقيـده انـد ، »هنوز در رابطه با ويژگيهاي يك استاد باليني مؤثر، بـينمحققين اتفاق نظر وجود ندارد« (11).
Benor در يكي از قديمي ترين مطالعـات، ديـدگاهدانشجويان پرسـتاري در خـصوص اسـتاد بـاليني مـؤثر رابررسي كرد . در اين مطالعه 179 دانـشجوي سـال سـوم و چهـارم پرسـتاري در يـك نمون ه گيـري در دسـترس ب ه پرسشنامه محقق ساخته پاسخ دادهاند. ويژگيهـ اي اسـتادباليني در پنج حيطه مهارتهاي آموزشي، شايـستگيهـ اي پرستاري، ارزشـيابي دانـشجويي، ارتباطـات بـين فـردي وويژگيهاي شخـصيتي مـورد پرسـش قـرار گرفـت. او درمطالعه خود به اين نتيجه رسيد كه هرچند واحدهاي مـوردپژوهش همه خصوصيات فوق الذكر را از جمله ويژگيهاي استاد مؤثر باليني مي دانستند لكن شايستگيهاي پرستاريو ارتباطات بين فردي بـيش از سـاير مـوارد مـورد تأكيـددانشجويان بوده است (3).
خادمي و همكاران در بررسي نظـ رات دانـشجويان درخصوص مربي باليني ايدهآل در يك مطالعه توصـيفي بـا 91 دانشجوي پرستاري سال آخر به ايـن نتيجـه رسـيدند كـه درحيطه ويژ گيهاي فردي احترام گذاشتن به دانشجو و ارتبـاطدرست با دانشجويان از مهم ترين ويژ گي اشاره شده اسـت. در حيط ه روش اداره ك ارآموزي، بي شترين نظ ر مواف ق را ب رپاسخگو بودن به دانشجو ذكر نموده، و نيز در حيطه ارزشيابيفراگيران، رعايت عدالت در ارزشيابي را بيان نموده اند (12).
راد و همكاران به منظور بررسي ديـدگاه دانـشجوياندر خـصوص ويژگـي اسـتاد مـؤثر بـاليني، در يـك مطالعـه توصيفي با توزيع پرسشنامه محقق سـاخته بـين 120 نفـر ازدانشجويان پر ستاري و مامايي با نمونهگيري در دسترس بـهايــن نتيجــه رســيدند كــه واحــدهاي مــورد پــژوهش بــه»شايستگي باليني « بيش از ساير خصوصيات اشاره داشـته ودر اين حيطه دانش علمي استاد و انتقال مناسب به دانـشجودر محيط كارآموزي بيشتر مورد تأكيد قرار گرفته است (13).
نظري در يك مطالعـه كيفـي در خـصوص عوامـلمؤثر بر شايستگي مدرس باليني بيان مي كنـد ، عـلاوه بـرخصوصيات فردي، عوامل بروني مختلفي وجود دارنـد كـهبر شايستگي اساتيد باليني تـأثير مـي گذارنـد ، از آن جملـهبرانگيزاننده بودن محيط آموزشي، خصوصيات فراگيـران و مديريت آموزش را نام مي برد كه در اين طبقه به قـوانين و مقررات خـشك آموزشـي و زيـاد بـودن حجـم واحـدهايدرسي و وظايف آموزشي استاد باليني اشاره شـده اسـت. و صراحتاً بيان شده است كه، به دليل نياز به مدرس بـاليني،انتخاب اساتيد بيشتر براي پركردن بخش است نه براساس شايستگي هاي حرفه اي و تخصصي مربي (14).
Tamara (2005) در مطالعــه اي ديــدگاه بــين رزيدنتهاي بيمارستان و اعضاي هيأت علمـي دانـشگاه رادر مورد ويژگيهاي استاد باليني مؤثر مقايـسه كـرد. او بـاتوزيع 179 پرسشنامه محقق ساخته پـانزده ويژگـي مـوردنظر را بين دو گروه به مقايـسه گذاشـت و در نهايـت سـهويژگي شايستگ يهاي باليني ، عدم تبعـيض و مـدل نقـش (Role Model) را از جمله خصوصيات كاملاً مـ شترك بين دو گروه به عنـوان ويژگـيهـ اي اسـتاد بـاليني مـؤثر معرف ي ك رد. در نهاي ت دي دگاه پزش كان در خ صوصيادگيري باليني را چنين بيان مي كند كه ، آموزش بهتـر درمحيط كارآموزي، به يادگيري بهتر تعبيـر شـده و در واقـعاين مسأله به مراقبت بهتر بيمار منجر خواهد شد (15).
Al-Qahtani در بررسي خصوصيات يك مدرسخوب باليني يرسشنامه خودساختهاي را بين 85 دانـشجويسال چهارم رشته هـاي گـروه پزشـكي و نيـز 36 مـدرسباليني توزيع كرد . اين خصوصيات در 25 آيـتم و در چهـارحيطه؛ حرف ه اي، مهار تهاي تدريس، ويژگيهاي شخـصيو اجتماعي طرح ريزي شده بـود. هرچنـد واحـدهاي مـوردپژوهش همه ويژگيهاي مطرح شده در چهار حيطه را بـ ه عنوان ويژگ يهاي مدرس خوب باليني ضروري مي دانستند وليكن به خصوصيات حرفـهاي و شخـصي اسـاتيد بـالينيتأكيد بيشتري داشته اند (16).
همان طور كه ذكر شد آموزش بالين اهميت ويژهاي در آموزش حرفـه دارد، و مهـم تـرين عنـصر در يـادگيريباليني نيز استاد بالين مي باشد. در حال حاضر آموزشهـ اي باليني موجود، توانايي لازم بـراي احـراز لياقـت و مهـارتباليني را به دانشجو نمي دهند، اغلب فارغ التحصيلان جديدپرستاري و مامايي عليرغم پايه نظري قوي از مهارتهاي باليني مناسب برخوردار نيستند و انتقاد از دانشكده ها مبنـيبر اين كه آموزش باليني توأم بـا مـشكلاتي همـراه بـودهاست همواره شنيده مي شـود (14-12). همچنـين لـك درمطالعه خود بيان مي كنـد ، اكثـر دانـشجويان نارضـايتي از كارآموزي خود را به عدم رضايت از عملكرد مربـي بخـشنسبت مي دهنـد و بيـان مـي كننـد كـه مربيـان بـاليني ازويژگيهاي مناسـب آموزشـي برخـوردار نيـستند (17). بـهجهت تعيـين ويژگـيهـ اي اسـتاد بـاليني مـؤثر از ديـدگاهدانشجويان كه همواره در تعامل مستقيم با استاد، و ذينفـعاصلي در آموزش بـالين مـي باشـند مط العـهاي بـه منظـور بررسي ديـدگاه دانـشجويان سـالهـ اي آخـر پرسـتاري ومامايي در اين خصوص انجام شده است. طبيعتاً، مـشاركتدادن نظرات دانشجويان در انتخاب اساتيد بـاليني مـؤثر وجلب رضاي ت آنـان در محـيطهـاي كـارآموزي، مـي توانـدانتقادات را كاسته و باعث بهبود در آموزش بالين شود.

روش مطالعه

اين مطالعه توصيفي- تحليلي به صورت مقطعـي و در سالهاي تحصيلي 92-91 در دانشگاه علوم پزشكي گـيلانانجـام شـده اسـت. جامعـه پژوهـشي ايـن مطالعـه را كليـه دانشجويان شاغل بـه تحـصيل تـرم هـاي پـنجم تـا هـشتمرشته هاي پرستاري و مامـايي دانـشكده پرسـتاري مامـايي وپيراپزشـكي شـرق گـيلان تـشكيل مـي دهنـد. معيـار ورود، دانشجوي پرستاري يا مامايي شاغل به تحصيل و حداقل ترمپنجم كارشناسي ، و در مقابل دانشجويان ميهمـان، انتقـالي ومشروطي نيز از جمله معيار خروج از مطالعه بودند. تعـداد 105 نفر از دانشجويان در يك نمونه گيـري در دسـترس اقـدام بـهتكميل پرسشنامه كردهاند، اين تعداد با سطح اطمينان 95% و دقت 10% و بـا انحـراف معيـار 5/0 كـه در مطالعـات قبلـيمحاسبه شده بود تقريباً 95 نفر تخمين زده شد و تعداد 10 نفر نيز به حجم نمونه محاسبه شده اضافه شده است.
اب زار گ ردآوري اطلاع ات، پرس شنامه اي ب ود ك ه براساس مطالعات انجام شده، بررسي متون، كتب و مقـالاتآنلاين اينترنت و نيز استفاده از ابـزار خـادمي و همكـاران و همچنين راد و همكاران، به منظور تعيين ويژگ يهاي مربـيباليني مؤثر از ديدگاه دانشجويان پرستاري و مامايي طراحـي شــد (12و13). ايــن پرســشنامه عــلاوه بــر مشخــصاتدموگرافيك واحدهاي مورد پژوهش، مشتمل بر 47 گويه درسه حيطه از ويژگيهاي اسـتاد مـؤثر بـالين بـود. در حيطـهشايستگيهاي حرف هاي 25 گويه -مهارتهاي ارتبـاطي، 10 گويه و – ويژگ يهاي شخصيتي استاد مـؤثر بـالين را در 15 گويه با مقياس ليكرت شش قسمتي با عبارات اهميت ندارد،خيلي كم، كم، متوسط، زياد و خيلي زياد بررسي مي كرد، بـ ه طوري كه عدد 6 به عبارت »خيلي زياد « تعلـق مـي گرفـت .
اعتبار ابزار از طريق اعتبار محتوي و اعمال نطرات 10 نفر ازاعـضاي هيـأت علمـي دا نـشكده هـاي پرسـتاري و مامـاييدانشگاه علوم پزشكي گيلان بـا سـابقه آمـوزش بـالين، بـهجهت اصلاح و بازنگري آن استفاده گرديد. پايايي پرسشنامهدر يك مطالعه راهنما با 20 دانشجوي پرستاري و مامايي به روش همبستگي دروني و استفاده از ضريب آلفـاي كرونبـاخ(86/0 =α) مورد تأييد قرار گرفت. براي جمـع آوري داده هـاضمن هماهنگي با حوزه آموزش دانشكده، پس از توضيح بهدانشجويان در خصوص اهـداف پـژوهش و كـسب رضـايت تلــويحي آن هــا، پرســشنامه در اختيــار آنــان بــه روشخودگزارش دهي، قرار گرفته و پس از تكميل، بـه پژوهـشگربرگشت داده شد. اصول بيست و شش گانه كميته كـشورياخـلاق در پـژوهش هـ اي علـوم پزشـكي همـواره در طـول تحقيق م ورد توجه محققين قرار گرفته هرچند ضرر مـادي ومعنوي براي شركتكننـدگان در ايـن تحقيـق مطـرح نبـودوليكن به دانشجويان اطمينان داده شـد اطلاعـات تكميلـيپرسشنامه كاملاً محرمانه ، فاقد نام و فقط بـه منظـور آنـاليزآماري و تهيه مقاله علمي در اختيار محققين قرار مي گيـرد وداده ها در فايلي كه فقط محققـين اصـلي بـه آن دسترسـيداشته باشـند حفـظ و بعـد از تهيـه مقالـه علمـي بـه روشمقتضي معدوم خواهند شد.

اطلاعات جمع آوري شده در قالب نـرم افـزار آمـاري
SPSS v.16 و ب ا اس تفاده از آزم ون ه اي توص يفي شاخصهاي مركزي و پراكندگي آمـار و همچنـين آزمـونتحليلـي Repeated Measurement Test و بـا سطح معناداري 05/0<p آناليز شده است.

يافتهها

ميانگين سني واحدهاي مورد پـژوهش 4/1±2/21 سال و (8/84%) 89 نفر زن و (2/15%) 16 نفر مرد بودنـد.
(8/64%) 68 از دانــشجويان رشــته پرســتاري و ميــانگين معدل سال تحصيلي قبلي آنهـا 1/1±2/16 بـوده اسـت. يافته ها در دو جدول در ابتدا، برجـسته تـرين ويژگـيهـ اي استاد باليني مؤثر از ديدگاه دانـشجويان در هـر حيطـه بـهشرح جدول شماره 1 و در ادامه توزيـع نظـرات واحـدهايمـورد پـژوهش، ميـانگين و انحـراف معيـار ديـدگاه كلـي دانشجويان در خصوص سه حيطـه از ويژگـيهـ اي اسـتاد بالين ي مؤثر در جدول شماره 2 نشان داده شده است.
جدول 1- توزيع ميانگين و انحراف معيار نظرات دانشجويان مورد پژوهش در رابطه با برجسته ترين خصوصيت در هر حيطه از ويژگي هاي استاد باليني مؤثر
معناداري ميانگين و انحراف معيار برجسته ترين ويژگيهاي مربي مؤثر حيطه ها
p=0/56 5/58±0/69 داشتن تسلط كافي در انجام كارهاي باليني شايستگي حرفه اي
5/71 ±/63 رعايت احترام به دانشجويان مهارت ارتباطي
5/68±0/61 داشتن اعتماد به نفس بالا ويژگي هاي شخصيتي

جدول 2- توزيع ميانگين و انحراف معيار نظرات دانشجويان مورد پژوهش در رابطه با سه حيطه از ويژگي هاي استاد باليني مؤثر
توزيع نظرات
ويژگي استاد كم متوسط زياد ميانگين و انحراف معيار سطح معناداري
348216-333106

شايستگي حرفه اي 6(7/5%) 15(3/14) 84(80%) 56/0±35/5 مهارت ارتباطي 3(9/2%) 13(4/12%) 89(8/84%) 52/0±48/5 *03/0=p
ويژگي هاي شخصيتي 2(9/1) 14(3/13%) 89(8/84%) 44/0±41/5
Repeated measurement test, Greenhouse-Geisser, adjusted Bonferroni *

دياگرام 1- منحني Profile Plots ميانگين عددي سه حيطه از ويژگي هاي استاد مؤثر باليني

بحث

همان طور كه در جدول شماره 1 ملاحظه مي شـود،اگرچه بين برجسته ترين ويژگـي در هـر حيطـه از ديـدگاهواحدهاي مورد پـژوهش اخـتلاف معنـا داري وجـود نـداردوليكن بنا بر اهميت موضوع اين يافتههـا بـا نتـايج برخـيمطالعات مقايسه شده است. دانشجويان در اين مطالعـه، درحيطه شايستگيهاي حرف هاي استاد بالين، بيش از همه بـر »تـسلط كـافي اسـتاد در انجـام كارهـاي بـاليني« تأكيـد مي ورزند. مطالعات مختلف، سابقه باليني كم و عدم مهارتكــافي اســاتيد بــاليني در انجــام پروســيجرها در محــيط بيمارستاني را از جمله انتقادات هميشگي دانشجويان بيـانمي كنند (13و18). از آنجا كـه اسـتفاده از مربيـان لايـق وكارآمد مي تواند تجارب با ليني را براي دانشجو لـذتبخـشسازد، دانشجويان در مطالعه دل آرام در تعيين مربي باليني، تخصص استاد و ترجيحـاً اسـتفاده از اسـتاد درس نظـريبراي بالين همان بخش را پيـشنهاد مـي كننـد (2). برخـيمطالعات بيان مي كنند، اساتيد بالين بايد در شرايط و محيطواقعي با انجام دادن درست فعالي تهاي بـاليني بـه منظـورتوانمند سـاختن دانـشجويان در اجـراي مـستقل كارهـايبـ الين، فرآينـــد آموزشـ ـي را كامـــل ســـازند (19و20).
Wealthall و همكاران شايستگي هاي بـاليني را شـاملرعايت اخلاق، حساسيتهاي فرهنگي، به روز بودن دانشتئوريك و مهارت هاي تكنيكي در انجام درست پروسيجرها مي شمارند (4).
براساس يافته هاي ايـن مطالعـه، در حيطـه مهـارتارتباطي، احتـرام بـه دانـشجو بـيش از همـه مـورد توجـهواحدهاي مورد پژوهش بوده است، بي ترديد حفـظ احتـراممتقابل يكي از عناصر كليدي در تداوم ارتباط تيم بهداشتيدرماني است (21). كريمي در مطالعه كيف ي خود بيان مـيكند، توجه به روحيـات دانـشجو و درك نيازهـاي روانـي وحمايتهاي عاطفي احتـرام آميـز بـه افـزايش يـادگيري وتكامل حرف هاي دانشجو منجـر مـي شـود (20). در مطالعـهخادمي نيز اغلب دانشجويان (7/91%) احترام به دانشجو را از ويژگي هاي يك مربي باليني ايدهآل بيان كرده اند (12).
در ايـن مطالعـه آنچـه كـه از حيطـه ويژگـي هـاي شخصيتي اسـتاد بـاليني مـؤثر بـيش از همـه مـورد نظـر دانشجويان قرار گرفته است، برخورداري از اعتماد به نفسبالا بود، در حالي كه در ساير مطالعـات رعايـت انـصاف وعدالت در ارزشيابي باليني، شيوه بيان و ظاهري آراسـته، از جمله ويژگ يهاي برتر فردي مربي بـاليني ايـده آل شـمردهشده است (2،12و18).
در جدول شماره 2 كه در حقيقت يافتههـاي اصـلياين مطالعه را نشان مـيدهـد، بـا توجـه بـر ايـن كـه بـهگزينه هاي »اهميت ندارد«، »خيلي كم«، و گزينه »خيلـيزياد« پاسخي داده نشده بود بـا تأكيـد اسـتاد مـشاور آمـارمراتب در ليكرت سه گزينـهاي نمـايش داده شـده اسـت.
طبق جدول شماره 2، بين ميانگين كلي سه ويژگي اساسياستاد مؤثر بالين از ديـدگاه دانـشجويان، براسـاس آزمـون
Repeated Measurement test, Greenhouse-Geisser اختلاف معنادار وجود داشتو ديـاگراه شـماره 1 منحنـيProfile Plots ايـن سـهحيطه به خوبي فواصل بين ميانگين آنها را نشان مي دهد.
براي آن كه معلوم شود اختلاف درون گروهي (within group) بــين كــدام گــروه هــا اســت، آزمــون تعقيبــي
Bonferroni انجـام شـد و مـشخص گرديـد كـه بـينويژگي شايستگي حرفهاي و مهارت ارتباطي اسـتاد بـاليني اختلاف معنادار وجود دارد (03/0=p).
در اين مطالعه، از ديدگاه دانشجويان مورد پژوهش،مهارت ارتبـاطي اسـاتيد بـالين از جملـه ويژگـي بـود كـهبيــشترين ميــانگين را بــه خــود اختــصاص داده اســت(52/0±48/5).
محققان در حرفه هاي باليني اعم از داخل و خارج ازكشور ويژگ يهاي مخت لفي را براي استاد باليني مؤثر بيـانكردهاند. از جمله اين خصوصيات ميتوان به كيفيت روابـطبين فردي، دانـش و معلومـات، مهـارت برقـراري ارتبـاط،توانمندي علمي و عملي، مديريت آموزشي، اخلاق حـسنه،جذاب كردن محيط يادگيري، خلق تجـارب بـاليني مفيـد،شايستگي باليني و نيز ويژگيهاي فردي اشـاره داشـته انـد (3و4و14و24–22). Al-Qahtani در بررســـــــــــي ويژگيهاي اسـتاد بـاليني خـوب از ديـدگاه دانـشجويان واعضاي هيأت علمي، بيشترين نقش را به عوامل مربوط بهحيطـه شخـصيتي اسـتاد نـسبت مـي دهـد (16). ولـيكن، Gilbert و همكاران، صلصالي و همكاران، ويس مـراديو ه مكاران و همچنين شيرازي و همكـاران، مهـارت هـاي بين فردي خوب و ارتباط مؤثر را از جمله ويژگـي برجـستهاستاد خوب باليني و موفقيت حرفهاي معرفي كردهانـد و درمقابل عـدم درك و مـشاركت دانـشجو در تـصميمگيـري
۶۴
نتيجهگيري

براساس نتايج به دست آمده در اين مطا لعه، به نظـرمي رسد دانشجويان انتظار دارنـد اسـاتيد بـاليني از دانـش،مهارت و اخلاقيات بالايي برخوردار باشند هرچنـد در ايـنرابطه وجود همه خـصوصيات ذكـر شـده در پرسـشنامه رابراي اساتيد باليني لازم مي دانستند وليكن بر نقش ارتبـاطدر آموزش بيش از ساير موارد تأكيد كرده انـد . لـذا بـه كـار بستن نتايج اين مطالعه، پرداختن به مقوله ارتباط و ارتقـايدانش ارتباطي اساتيد، مي تواند تـا حـد زيـادي از انتقـاداتهميــشگي دانــشجويان پرســتاري و مامــايي در حــينكارآموزي و بخشهـ اي بـالين بكاهـد. در ضـمن بررسـيمستمر كيفيت آموزش بالين در دانشكدههـا و نيـز بررسـيمقايسهاي ويژگ يهاي اساتيد مؤثر باليني از ديدگاه دانشجوو استاد مي تواند براي مطالعات بيشتر معرفي شود.
محدوديتهاي مطالعه : اين مطالعـه در يـك مركـزدانشگاهي انجام شده است لذا براي تعميم يافتـه هـاي آنبررسي نظر دانـشجويان سـاير دانـشگاه هـا هـم ضـروريمي نمايد، در ضمن نمونههاي تحت بررسي در اين مطالعـهفقط از دانشجويان سال هـاي سـوم و چهـارم گـروه هـايپرستاري و مامايي بودند كه بيشتر به انجام دوره كارآموزيدر عرصه مشغول هستند لذا استفاده از نظرات دانـشجويانترم هاي پايين مي تواند مكملي براي يافتههاي اين مطالعهباشد.

تشكر و قدرداني

پژوهشگران از مشاركت و همكاري اعـضاء محتـرمهيأت علمي دانشكده هاي پرستاري، مامايي دانشگاه علـومپزشكي گيلان به جهت كمك به روايي و پايايي ابزار و نيزاز دانشجويان سالهاي سوم و چهارم گروه هاي پرسـتاريو مامايي دانشكده كه در پاسخگويي صادقانه به پرسشنامه مشاركت فرموده اند صميمانه تشكر مي كنند. باليني را از جمله اولويت مشكلات بـاليني بيـان مـي كننـد (21و27-25). همان طوري كـه گفتـه شـد، مهـارتهـ اي ارتباطي، نه تنها در مطالعه حاضر بلكه در اغلـب مطالعـاتبه عنوان عنصر كليدي فرآيند آموزش بـاليني بـه حـسابم ي آي د. در اي ن مه ارت اسـتاد در مح يط واقع ي و ب ا بهرهگيري از الگوهاي كلامي و غيركلامي تلاش مي كنـدضمن جلب اعتماد بيمار و خانواده او ، پروسيجرهاي بـالينيرا به دقت به دانشجو آموختـه و او را از مرحلـه اجـراي بـاتقليد و يا كمك به اجراي مستقل ارتقاء دهد. استاد بـالينيبايد در چنين فضاي پر از استرس بـه درسـتي دانـشجو رامديريت كرده و تلاش كند تا نيازهاي آموزشي دانـشجو رادر مسير نيازهاي درماني و مراقبتي بيمار و خانواده او و نيز در جهت نيازهاي مديريت و عملكردي بخش سوق دهد.
Wealthall بر ضرورت مهارت هـ اي ارتبـاطي درآموزش بالين تأكيد ورزيده و بنا بر تعدد عناصـر ارتبـاطي،اين نوع ارتباط را يك مديريت گروهي و يـا ارتبـاط دهنـده گروهي (Group communicator) قلمداد مـي كنـد(4). Fluit و همكاران عدم توجه به نقش ارتباطي اساتيدبالين را مورد انتقاد قرار داده و بيان مي كننـد محققـين بـهنقش حرف هاي متخصصين باليني بـسيار توجـه كـرده و در عوض به نقش ارتبـاط دهنـده، هماهنـگ كننـده و وكالـتدرماني (Health advocates) آن ها كمتر پرداخته انـد
.(28)
محققين با توجه به سال ها تجربه به عنـوان مربـيبالين در محيط هـاي مختلـف آمـوزش بـاليني، بـه خـوبيدريافتهاند كه در اجراي مهارت ارتباطي، استاد بالين بايد درآن واحد ارتباط چندگانهاي را بـا خـود، دانـشجويان تحـتسرپرستي، تيم درمان، بيمار و خانواده او برقرار سـازد و بـر اين نكته باور دارند شكست در ارتباط مـؤثر مـي توانـد بـهشكست در آمـوزش بـالين منجـر شـود لـذا مهـارتهـ اي ارتباطي را به عنوان مهم ترين ويژگي استاد باليني مـؤثر ازديدگاه واحدهاي مورد پژوهش معرفي مي كنند.

منابع

– Addis G, Karadag A. An evaluation of nurses clinical teaching role in Turkey. Nurse Educ Today. 2003 Jan; 23(1): 27-33.
– Delaram M. [Clinical Education from the Viewpoints of Nursing and Midwifery Students in Shahrekord University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. Winter 1385, 6(2): 129-135. (Persian)
۶۵
– Benor DE, Leviyof I. The development of students’ perceptions of effective teaching: The ideal, best and poorest clinical teacher in nursing. Journal of nursing education. May 1997; 36(5); ProQuest. Page 206.
– Wealthall S, Henning M. What makes a competent clinical teacher? Canadian Medical Education Journal, 30 September, 2012 CMEJ 2012, 3(2). Available at http://www.cmej.ca
– Khalifehzadeh A, et al. [Synergy Model in Clinical Teaching of Critical Care MSc Nursing Students and Cardiovascular Diseases Patients]. Iranian Journal of Medical Education. Winter 1389; 10(5): 593601. (Persian)
– Raij K. Clinical learning in a hospital environment as described by student nurses. [research report]. University of Helsinki, Department of Education. 2000. [Cited 2011 Apr 5] Available from:
http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/3572/towardap.pdf?sequence=1.
– Finucane P, Allery LA, Hayes TM. Teachers at a British medical school. Med Teach. 1992; 14: 275-282.
– Elcigil A, Yildrim Sari H. Determining problems experienced by student nurses in their work with clinical educators in turkey. Nurse Education Today. 2006; 27(5): 491-498.
– MCCready T. Portfolios and the assessment of competence in nursing: A literature review. International Journal of Nursing Student. 2007; 44: 143-151.
– Oyeyemi, AY. Physiotherapy students’ perception of their teachers’ clinical teaching attributes.
AJHPE 2012;4(1):4-9. DOI:10.7196/AJHPE.132.
– Buchel TL, Edwards FD. Characteristics of effective clinical teachers. Fam Med. 2005; 37: 30-35.
– Khademi Z, et al. [Nursing students view point about characteristics of ideal clinical instructor]. Journal of Urmia Nursing And Midwifery Faculty. 2010; 8(2): 61-68. (Persian)
– Jones A. Preparing new faculty members for their teaching role. N Direc High Educat. 2008; 143: 93-100.
– Nazari R, Beheshti Z, Arzani A, Haji Hossaini F, Saatsaz S, Bijani A. [Stressor agents in clinical education of nursing students in Amol]. JBUMS. 2007; 9(2): 45-50. (Persian)
– Lak S, et al. [Nursing students’ Satisfaction with “Clinical Teaching Associate” Model]. Tabriz Nursing & Midwifery Journal. 1388; 13: 45-50. (Persian)
– Al-Qahtani MF. What constitutes a good clinical teacher? Journal of the Egyptian Public Health Association. 2011; 86: 27-32.
– Rad M, et al. [Nursing and midwifery students’ perceptions of the characteristics of an effective clinical teacher]. Journal of Sabzevar University of Medical Sciences. 2011; 17(4): 287-293. (Persian)
– Abbasi M. [Problems of clinical education according to junior and senior nursing students; viewpoint at Qom nursing and midwifery in 2008]. The Journal of Medical Education and Development. 2008; 2(2): 42-47. (Persian)
– Holaday D, Buckley M. Addressing challenges in nursing education through a clinical instructional model. Nursing Education Perspective. Nov/Dec 2008; 29, 6; ProQuest.
– Karimi Moonaghi H, et al. Teaching style in clinical nursing education: A qualitative study of Iranian nursing teachers’ experiences. Nurse Education in Practice. 2010; 10: 8-12.
– Vaismoradi M, et al. Perspectives and experiences of Iranian nurses regarding nurse–physician communication: A content analysis study. Japan Journal of Nursing Science. 2011; 8: 184-193.
– Davis D, Stullenbarger E, Dearman C, Kelley JA. Proposed nurse educator competencies: Development and validation of a model. Nurs Outlook. 2005; 53(4): 206-11.
– Alavi M, Abedi H. [Nursing students’ experiences and perceptions of effective instructor in clinical education]. Iran J Med Educ. 2008; 7(2): 325-34. (Persian)
– AlHaqwi AL, Vandermolen HT, Schmidt HG, Magzoub ME. Determinates of effective clinical learning: A student and teacher perspective in Saudi Arabia. Educ Health. 2010; 23(2): 8.
– Gilbert JP, Keck KL, Simpson RD. Improving the process of education: total quality management for the college classroom. Innovat High Educat. 1993; 18: 65-85.
– Salsali M. Evaluating teaching effectiveness in nursing education: an Iranian perspective. BMC Medical Education. 2005; 5(29): 1-9.
– Shirazi M. Assessment of the condition of clinical education from the viewpoints of undergraduate nursing students: presentation of problem-oriented strategies. Journal of Nursing Education. 2013; 2(2): 30-38.
– Fluit CR, Bolhuis S, Grol R, Laan R, Wensing M. Assessing the quality of clinical teachers: a systematic review of content and quality of questionnaires for assessing clinical teachers. J Gen Intern Med. 2010 Dec; 25(12): 1337-45.
۶۶
Senior nursing and midwifery students’ viewpoint regarding characteristics of an effective clinical teacher

Mansourghanaei1 R (MSc.) – Esmaeilpour bandboni2 M (Ph.D) – Mosaffa Khomami3 H (MSc.).

Abstract
Introduction: Nursing is a practical profession; therefore three basic factors of students, teachers and curriculum have a great effect on clinical education. There are no general consensuses among researchers on what characteristics constitute an effective clinical teacher. This study explores the views of third and fourth year nursing and midwifery students with regard to the characteristics of effective clinical teachers.
Method: This is a descriptive, cross – sectional study. We conducted the study on105 third and fourth year nursing and midwifery students at Guilan University of Medical Sciences from 2012-2013 using convenience sampling. We collected the data through a self made questionnaire that was developed based on characteristics of an effective clinical teacher from students’ view points. The questionnaire had 47 statements in three sections such as professional competency, communication skill and personality domain. Data were analyzed using descriptive statistics, repeated measurement, Greenhouse, and Bonferroni test (P<0.05).
Results: Average age of



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید