00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علم ي پرستار ي ايران
دوره سوم – شماره 1 (پياپي 7) – بهار 1393

صاحب امتياز: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر آذر طل
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بينالمللي: 2322-3812
شماره بين المللي نشريه الكترونيكي: 4428-2322 e-ISSN

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيل پور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدعلي چراغي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقان نيري، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، دانشيار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباسزاده، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي – عليرضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحهآرايي: فرشته حيدري
طرا ح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 3 شماره 1 (پياپي 7) بهار 1393، 70-61
تجربه دانشجويان مامايي از آموزش به روش ايفاي نقش در كارآموزي: پژوهش كيفي

مهناز خطيبان، گيتا سنگستاني، خدايار عشوندي

چكيده

مقدمه: تجربيات دانشجويان در مح يطهاي بال يني، خصوصاً در استراتژ يهاي نوين آموزش، بس يار اهم يت دارد . لذا، هدف از اين پژوهش، تبيين تجربه يادگيري دانشجويان مامايي از استفاده استراتژي آموزشي اي فـاي نقـش جهـت يـادگيري »مهـارتمشاوره و آموزش گروهي مراجعين« بود.
روش: پژوهش كيفي حاضر به روش تحليل محتوا انجام گرديد. با نمون هگيري مبتنـي بـر هـدف تمـامي 16 دانـشجويكارشناسي مامايي تحت آموزش به روش ايفاي نقش ، گروه نمونه را تشكيل دادند. دادهها با استفاده 16 مـصاحبه نيمـه سـاختار يافته انفرادي و چهار مصاحبه گروه متمركز، مشاهده و يادداشت برداري در فيلد گردآوري شد. ميانگين مدت مصاحبههاي فـرديو گروه متمركز به ترتيب 3/25(7/8±) و 7/48(2/12±) دقيقه بود . هم زمان بـا گـردآوري دادههـا از تحليـل محتـوا بـا رويكـردقراردادي استفاده شد.
يافتهها: دانشجويان دارا ي ميانگين سني 3/21(81/0±) سال، همگي در ترم پنجم، مجرد و بدون تجربه كار دانشجوييبودند. تجزيه و تحليل كيفي متنها منجر به استخراج سه درونمايه »ايفاي نقش نمايشي«، »ايفاي نقـش واقعـي« و »گـذار ازدانشجويي به فرد حرفهاي« گرديد. درونمايه »ايفاي نقش نمايشي« داراي طبقات »پـذيرش نقـش«، »فرصـت بـه كـارگيريدانش نظري « و »اهميت نقش«؛ درونمايه »ايفاي نقش واقعي« داراي طبقات »اضطراب اوليـه«، » تـسلط« و »رضـايتمندي «؛ درون مايه »گذار از دانشجويي به فرد حرفه اي« داراي طبقات »انجام وظايف حرفه اي« و »آينده حرفه اي« بود.
نتيجهگيري: به كارگيري روش آموزشي ايفاي نقـش و متعاقـب آن كـاربرد در بـالين مـي توانـد تجربـه »ايفـاي نقـشنمايشي«، »ايفاي نقش واقعي« و »گذار از دانشجويي به فرد حرفه اي« را در دانشجويان مامايي هنگام كارآموزي ايجاد نمايد.

كليد واژهها: كارآموزي، ايفاي نقش، دانشجويان مامايي، تجربه، پژوهش كيفي

تاريخ دريافت: 24/8/1392 تاريخ پذيرش: 23/1/1393

مقدمه

دستيابي به استانداردهاي حرف هاي در علوم پزشـكي و از جمله در حرفه مامايي از طريق حصول اهداف مهارت باليني حرفه صورت مي پذيرد (1). استفاده از برنامه درسـي بيشتر با هدف افزايش دانش و مهـارت هـاي بـاليني پا يـ ه فراگيران مي باشد. به كارگيري برنامه درسـي و روش هـاي نوين آموزش ي در دانشگاههاي دن يا و در رشتههاي مختلـفآموزشي نيز در راستا ي همين هدف صورت مي گيرد (2).
مطالعات مختلـف، آمـوزش نا كـافي دانـشجويان راعاملي براي عدم كسب مهارت آنان عنوان مـيكننـد (3).
اين سؤال كـه چـه روش آموزشـي ب يـشترين تـأثير را بـررفتارها و مهارت هـاي مـشاورهاي و ارتبـاطي دانـشجويان دارد، بي پاسخ مانده در حالي كه مطالعات مختلفـي ن يـز دراين زم ينه انجام شده است (4). انواع مختلفي از روشهاي آموزشي سنتي يا جديد وجود دارند كه مـيتواننـد مـا را دراين راستا ياري نمايند. در برنامهريزي آموزشـي سـنتي يـ ا معل م- مح ور، طراح ي فعالي ت ه اي آموزش ي معل م و فعاليتهاي يادگيري فراگ يران، عمدتاً به عهده معلم اسـتدر حال ي كه در روشهاي نوين آموزشي اين امور دانشجو- محور مـي باشـد (5). البتـه برخـي تمـايلي بـه اسـتفاده ازروشهاي فعال آموزشي ندارند. علت اين امر را مـيتـوانناشي از مواردي مانند عدم لذت مدرسان از انتقال دانش ودرك خود و به تبع دشوار و خستهكننده دانستن نقش خوددر اين روشها، نياز به منـابع انـساني (مدرسـان بيـشتر) و ســاير منــابع (مــالي، زمانــد و فيزيكــي)، محــروم شــدن دانشجويان از الگوبرداري از مدرسان خوش قريحهاي كـهدر برنامــه آموزشــي ســنتي بــراي گــروه بــي شــماري از دانشجويان سخنراني ميكنند و سردرگمي دانشجوياني كهبه روشهاي قديمي عادت نمودهاند. هرچند كه رو شهاي آموزشي سنتي بيشتر معلم- محور، غيرفعال و بـا كمتـرينميـزان يـادگيري بـراي دانـشجو هـستند در صـورتي كـه روشهاي نوين دانشجو-محور، فعال و با يـادگيري نـسبتاً مناسب مي باشند (6).
علاوه بر اين، متخصـصان بـراي كـسب مهـارت وپيشرفت توانا يي در انجام مهارت، آموزش در محـيط هـاي تحت كنترل را پيشنهاد نمودهاند. بدين معنـي كـه هرچـهمحيط و موقعيت يادگيري بـه واقعيـ ت نزد يـكتـر باشـد،يادگيري مؤثرتر خواهد بود (7). آمـوزش بـه روش اي فـاي نقش، از جمله روش هـاي مطـرح در ايجـاد ايـ ن موقعيـ ت است. امروزه، در بسياري از مؤسسات آموزشي، آمـوزش ازروش سنتي غيرفعال به روشهاي فعـال تـر ماننـد ايفـاينق ش تغيي ر يافت ه اس ت (8و9). ايف اي نق ش ب ه ط ور گستردهاي به عنوان يك روش آموزشـي بـراي يـادگيريمهارتهاي ارتباطي در آموزش پزشكي اسـتفاده مـي شـود (10).
امروزه تفكري مجدد در مورد مهـارت هـاي بـالينيآموزش داده شده لازم به نظر مي رسند. هرچند كـه جهـتتوس عه ي ك اس تراتژي آموزش ي ب اليني م ؤثر، تج ارب دانشجويان از عملكرد باليني خود مي تواند بينش وسيعتري را ايجاد نمايد (11). در ايـران نيـز براسـاس برنامـهر يـزي درسي جد يـد مـصوب شـوراي عـالي برنامـ هر يـزي مـورخ25/4/84 در اجراي واحد درسي آموزش به مددجو مشتملبر 9 ساعت نظري و 17 ساعت عملي بر اسـتفاده از شـيوه ايفاي نقش و اجراي پروژ ه هـاي عملـي در محـيط بـاليني تأكيد شده است. تا بـدين وسـيله سـطح كي فـي توانمنـدي دانشجويان افزايش يابد به نحوي كـه عـلاوه بـر ارتقـاي سطح سلامت مددجويان، موجبات ارتقاي حرفه هم فراهمگردد (12). برخي پژوهشگران معتقدنـد بـه دليـل ماهيـتچندبعدي بودن مفهوم مراقبت، مي توان از طريق آمـوزشهدف دار و دانشجو محور ارز ش هاي اصـل ي آن را در طـولدوره كارشناسي تحقق بخشيد و آمـوزش موضـوعات بـين فردي مانند مشاوره و آموزش به مددجو را از طريق اي فـاي نقش امكان پذي ر ميدانند (13). تحقيقات نشان دادهاند كـهروش ايفاي نقش مي تواند تأثير مثبتي بر عملكرد فـردي وگروهي دانشجويان در اين زمينهها را داشته باشـد (9). بـههمين لحاظ طي يك پژوهش نيمـه تجربـي از اسـتراتژيايفاي نقش جهت آموزش مهـارت مـشاورهاي و آموزشـيگروهي به دانشجويان مامايي در آمـوزش بـاليني اسـتفادهشد (14).
اما كاربرد رويكردهاي جديدتر آموزشي به خصوصدر آموزش باليني مامايي، ضرورت روشنسـازي تجربيـاتيــادگيري دانــشجويان نيــز ضــرورت مــي يابــد. اگرچــه نظريههاي آموزشي منطق خوبي بـراي اسـتفاده از ايفـاينقش فراهم مـيكنـد، شـواهد كمـي بـراي اثربخـشي آنمنتشر شده اسـت (10). از آنجـا كـه روش تحليـل كيفـيمحتوا نظرات متناقض و مسايل حل نشده مربوط به معانيو اس تفاده از مف اهيم و رو شه ا را بي ان م يكن د (14) پژوهش حاضر با رويكـرد كيفـي جهـت تبيـين تجربيـاتيــادگيري دانــشجويان مامــايي در يــك كــارآموزي كــهاستراتژي آموزشي ايفاي نقش جهـت يـادگيري »مهـارتمشاوره و آموزش گروهي مـراجعين« اسـتفاده شـده بـود،انجام گرفت.

روش مطالعه

پژوهش كيفي حاضر با رويكرد Conventional qualitative content analysis انجام شد. محيط پژوهش، درمانگـاه درمـاني مراقبتـي منتخـب وابـسته بـهدانشگاه علوم پزشـكي بـود. جامعـه پـژوهش دانـشجويانكارشناسي مامايي در مح يط پـژوهش مـشغول كـارآموزي بودند كه در طرح پژوهشي به عنوان گروه آزمـون (تحـتآموزش به روش ايفـاي نقـش) شـركت نمـوده بودنـد. بـانمونهگيري مبتني بر هدف اقدام به مصاحبه فردي توسـطپژوه شگري ك ه مرب ي ك ارآموزي ب ود، گردي د. جه ت گردآوري داد هها از فرم مصاحبه نيمه ساختار يافته اسـتفادهشد. اين فرم كه جهت تبيين تجربه دانشجويان مامـايي ازيادگيري مهارت مشاورهاي و آموزشي به روش ايفاي نقش و ارايه آن در گروه كوچكي از مادران/ مـددجويان تـدوينشده بود ، داراي سؤالاتي بود كه در ابتداي مصاحبه استفادهمي شد و به دنبال آن سؤالاتي براسـاس ضـرورت، مطـرحمي شد. نمونهاي از اين سؤالات عبـارت بودنـد از: در ايـنكارآموزي، چـه تجربـهاي از بـه كـارگيري روش آموزشـيايفاي نقش براي يادگيري مهارت مشاوره و آموزش داريد؟ چگونه مهارتي را كه با ايـن روش يـاد گرفتيـد، توانـستيدبراي مراجعين واقعي انجام دهيد؟ چـه تجربـه اي از ارايـهمـشاوره و آمـوزش بـه زنـان/ مـادران در ايـن كـارآموزيداشتيد؟ اگر قرار باشد مجدداً همين كارآموزي تكرار شـود،ترجيح مي دهيد چگونه برگزار شود؟ … با توجه بـه محـدودبودن افرادي كه داراي تجربـه يـادگيري بـه روش ايفـاينقش بودند ، جهت اطمينان از عدم بروز كُد جديد ناشـي ازحضور در جمع و نيز غني شدن دادههـ ا از چهـار مـصاحبهگروه متمركز استفاده گرديد.
براي رسيدن به اشباع دادهها از تحليل همزمـان بـاگردآوري دادهها اسـتفاده شـد. بـراي تبيـين بهتـر تجربـهدانشجويان از مشاهده بدون ساختار و يادداشت بـرداري درفيلد هنگام انجام نقش و يا اجراي آموزش و مشاوره جهتمادران/ زنان مراجعه كننده به محيط پژوهش نيـ ز اسـتفادهگرديــد. ميــانگين مــدت مــصاحب ه هــاي گــروه متمركــز 7/48(2/12±) دقيقــه و بــراي مــصاحب ه هــاي انفــرادي
3/25(7/8±) دقيقه بود.
جهت تحليل كيفي، پس از اتمام هر جلسه مصاحبهدر اولين فرصت ممكن، اطلاعات ضبط شـده گـوش داده،رونوشت برداري و سپس تايپ شد. پژوهـشگر مـواد تايـپشده را با گوش كردن مجدد (به فايل صوتي) اصلاح نمودو بدين ترتيب هـر مـصاحبه چنـدين بـار گـوش داده و بـانوشتههاي دستنويس و تايپي مقايـسه گرديـد تـا احيانـاًنكتهاي از قلم نيفتاده باشد. پس از چندين بار خواندن كليمتن مصاحبهها ، مشاهدات و نكات يادداشت شـده در فيلـدجهت درك كلي، پژوهشگر متن را خط به خط خواند تا در مورد تك تك جملات هم تصوري به دست آيد. همچنين فرايند كدُ – گذاري سطح اول با شناسايي و پررنگ كـردن»واحد تحليل « يعني جملات و پـاراگرافهـايي كـه دارايمعاني خاصي بودند يا پاسخ به يك سؤال پژوهشگر بودند،آغاز گرديد . سپس مفاهيم اصلي در هر واحد تحليل تحـتعنوان »واحد معنايي « قرار گرفت. بـه هـر واحـد معنـايي،يك »كُد برتر « داده شد. سپس »زير-كدهايي« كـه يـكيا چ ند قسمت از متن يا متون مربوط به مفهوم مشابه بود،بيرون كشيده، كپي و به هر كدُ برتر مناسب چسبانده شـد.
فهرستي از كدهاي برتر و زير-كـدها چـاپ و چنـدين بـارخوانـده شـد. در سـطح دوم كُدگـذاري، طبقـات براسـاس موشكافي دقيـق دادههـا و كـُدهاي برتـر تـشكيل شـدند. كدهاي برتر و زير-كدها (به همراه شماره مصاحبه شونده) به يك فايل جديد كپي و چسبانده شدند. كدهاي برتـر بـامعناي مشابه با يكديگر دستهبندي شدند تا طبقات تشكيلشود. طبقات در يك طرح مفهومي در كنـار يكـديگر قـرارگرفتند و ارتباطات بين دادهها شناسايي شده و درونمايهها ظاهر شدند . به منظور روايي درونمايههاي بيرون كـشيدهشده، فر آيند برگشت و بررسـي مجموعـه داده هـاي مجـزاانجام شد . به عبارت ديگر درونمايهها با استفاده از معـانياساسي و اصولي كه همانـا تحليـل ضـمني طبقـات اسـتتنظيم و تدوين شد. به منظور انسجام داده هـا و اسـتفاده ازمفاهيم و واژههاي تخصصي، كليـه درونمايـههـا پـس ازمطالعات وسيع با منابع معتبر علمي موجـود در ايـن زمينـهمقايسه گرديد.
در اين پــــــ ژوهش، براي استحكام و دقت تحقيق (Trustworthiness)، از باورپـ ذيري (Credibility)، همخواني (Dependability)، تأييــــــــدپذيري دادهها (Confirmability) و انتقــــــــــال پــــــــــذيري
(Transferability) استفاده شد. باورپذيري پژوهشگر بـاتجربــه كــافي پژوهشگران، توانمند ي علم ي آنان براسـاسدرجه علم ي ، وجود سـوابق پژوهـشي از ايـ ن نـوع، درگ يـري مـستمر (Prolong Engagement) ب ا دان شجويان و يافتهها جهت افـزايش وسـعت و عمـق اطلاعـات، مـشاهدهمــستمر (Persistant Observation) دانــشجويان و يافتهها به صورت بازخواني م كرر داد ههـ ا، اسـتفاده از تركيـ ب روش م صاحبه فـردي ، گروه ي، م شاهده س اختار نيافت ه، يادداشتهاي ف يلد ، مرور و تأييـ د كـ دها، طبقـات و تـم هـاي استخراج شده توسط دانشجويان، و جستجو ي شـواهد مغـاير (Searching for Disconfirming Evidence) در ســاي ر مطالعات بــه دســت آمــد. جهــت تأييدپــذيري، دست نوشتهها بين اعضا ي تيم پژوهش به اشتراك گذاشـته وتبادل نظر انجام شد تا مشابهت يافتهها توسط گـروه تحقيـ ق تأيي د شـود. همخواني يافتهها، توس ط محق ق خ ارج ي ب ـا حسابرسي فر آيند پژوهش ي مورد تأييد قرار گرفت. نو يسندگان با درج كامل روش تحليل و مشخصات شركت كنندگان امكان انتقال پذيري داده ها را براي خوانندگان فراهم نموده اند.
جهت رعايت ملاحظات اخلاقـي، طـرح در شـورايپژوهشي دانشگاه علوم پزشـكي همـدان تـصويب گرديـد.
بـراي تمـامي دانـشجويان اهـداف طـرح شـرح داده شـد. همچنين از تمامي دانشجويان قبـل از انجـام مـصاحبههـ ا رضايت فردي جهت ضبط صدا گرفته شد.

يافتهها

ميـــانگين ســـني دانـــشجويان گـــروه آزمـــون3/21(81/0±) سال، ترم پنجم مامايي كارشناسي پيوسـته،همگي مجرد و بدون تجربه كار دانشجويي بودند . داده هاي حاصل از مصاحبههاي فردي و گروهي پس از كدگـذاري،طبقه بندي منجر به ظهور سه درونمايـه گرديـد: »ايفـاينقــش نمايــشي «، »ايفــاي نقــش واقعــي « و »گــذار از دانشجويي به فرد حرفه اي«.
درون مايه »ايفاي نقش نمايشي«
در ابتدا ي كارآموزي ، هنگـامي كـه روش آموزشـيايفاي نقش به دانشجويان معرفي شده بود، دانشجويان آن را جدي نمي گرفتند و بيشتر آن را يك نمايش مي دانـستندتا يك روش آموزشي و تاحدي برايشان نامأنوس بـود. امـابه تدريج توانستند اين روش را بپذيرند، دانش نظري خـودرا در محيط به كارگيرند و به اهميت نقـش پـي ببرنـد. در واقـع در مرحلـه اي كـه خـود دانـشجويان نقـش مـشاور، مراجعه كننده و يا تماشاچي را برعهده داشتند مواردي مانند»پذيرش نقش «،» فرصت به كـارگيري دانـش نظـري« و
» اهميت نقش« را تجربه نمودند.
1-1- طبقه »پذيرش نقـش«، بـه اسـتناد تجـاربشركتكنندگان، در ابتدا جهت پـذيرش نقـش و انجـام آندشواريهايي وجود داشت. از جمله اين كـه در ابتـدا روشيادگيري ايفاي نقش را جدي نمي گرفتند، اما پس از مدتيآن را به عنوان روشي جديد مورد پذيرش قرار دادند.
دانشجوي 2: »اول فكر كـردم كـه مـن نمـي تـونمبدون خنده كارم رو انجام بدم، اما وقتي خودم جـدي كـاركردم ديدم بقيه هم كار را جدي گرفتند، همه هفته داشـتممطالبم رو جمع و جور مي كردم كه چه جوري ارايه بدم«
دانشجوي 5: »فكر كردم مگه ما هنرپيشهايم، حالاتهيه مطالب يك طرف، اما نقش بازي كردن كاري يه كـهدانشجو جماعت مامايي براش سخته، حتي بـين خودشـونباشه«
همچنين دانشجويان پس از اطلاع از اين كـه ايـنروش در سطح دنيا داراي كاربرد مـي باشـد از آن اسـتقبالبيشتري نمودند. يكي از آنان چنين گفت:
دانشجوي 11: »وقتي شما توضيح داديـد كـه ايـنروش در كشورهاي دنيا استفاده مي شـه، گفـتم امتحـانشكنم، البته نه اين كه نخوام نقش بازي كنم، اما نقش بازيكردن سخته، طول كـشيد، تماشـاچي بـودن راحـت تـر از مشاور بودن بود، اما از نقش مـشاور سـختتـر ، نقـش زنباردار بود«
دانشجويان وقتي كه متوجـه مـي شـدند كـه سـايردانشجويان اين روش را پذيرفته بودند، بهتر نقـش خـود رابه عنوان مشاور يا مراجع و يا تماشاچي مي پذيرفتند. بـرايمثال دانشجويي در گروه دوم كارآموزي به ورت زيـر ايـن موضوع را بيان نمود:
دانشجوي 14: »اولش كه توضيح داديـد ديـدم كـهسخته، اما بعد ديدم گروه قبلي خيلي تعريف مـي كردنـد، وبراشون خوشايند بوده، منم خواستم ببينم ايـن روش چـييه؟«
1-2- طبقه »فرصت بهكـارگيري دانـش نظـري«: شركتكنندگان بيان نمودند كه روش ايفاي نقش به آن ها اجازه انجام ابتكارات خاص در كاربرد دانست ههاي نظري دركلاس درس را مي داد.
دانشجوي 4: »وقتي داشتم به دوستم كه نقـش زنباردار رو بازي مي كرد، مشاوره مي دادم، تونـستم عـوارضسـزارين رو كـه برامـون درس داده بودنـد در قالـب يـك داستان تعريف كنم. درس هاي قبلي برامون ملموستر شد،ديدم دانشجوها (تماشاچيها) هم با دقت نگاه مي كنند، يادگرفتم چه جوري مي شه متن درسي رو راحت تر بيان كرد« آنان از اين كه قادر شده بودنـد بـر طبـق خلاقيـتخود رو شهايي را جهت بهكـارگيري دانـسته هـ اي نظـري ايجاد نمايند و نيز از اين طريق به يادگيري خود و ديگران كمك نمايند لذت مي بردند. براي مثال يكي از دانشجويان بيان داشت:
دانشجوي 6: »آدم مي تونست خلاق باشه، چه نقشمشاور رو بازي كنه، چه نقش مادر رو، چه نقش تماشـاچيرو، وقتي تماشاچي هم هستي مي توني كمك كني ديگرانبهتر ياد بگيرند، مثلا سؤالي بپرسي كه مجبـور شـن بقيـهفكر كنند چي سر كلاس بهشون گفتن«
علاوه بر اين كه دانشجويان از خلاقيت خود در بـهكار بردن دانش نظـري در محـيط بـاليني اظهـار رضـايتمي كردند، از خلاقيت و نـوآوري دوستانـشان نيـز تعريـفمي نمودند.
دانشجوي 10: »از نقـشي كـه دوسـتم بـه عنـوانمشاور بازي كرد خيلي خوشم اومد، انگار واقعاً داره مشاورهمـي ده، مخـصوصاً وقتـي داش ت در مـورد نحـوه معاين ه (پستان) توضيح مي داد كه چه جوري جلوي آينه وايـسين،و طرف مقابلش خودش رو زده بود به اون راه، فكـر نكـنماز پيش تعيين شده بود، جفتشون فيالبداهه عمـل كردنـد، كاش مي شد تو كلاس هم همين جوري درس رو بدهند« دانشجوي 13: »درسته از قبل معلوم بود چه نقـشيداري، اما آزاد بودي هر طور مـي خـواي بـازي كنـي، كـارآسونتر مي شد، فقط بايد كلياتش رو انجام بدي، جزييـاترو خودت دوست داري چي جوري باشه«
1-3- طبقــــه » اهميــــت نقــــش«: بيانــــات شركتكنندگان حاكي از اين بود كه موضوعات و زمين هاي كه بايد ايفاي نقش مي كردند هم خيلي مهـم بـوده اسـت. آنان معتقد بودند كه بايد بتوانند موضوعات را در حـد دركافراد و با در نظر گرفتن اهميت آن موضوع ارايه دهند.
دانشجوي 1: »متن نمايشي من سنگين بـود، بايـدبه زنان با سواد پـايين مـشاوره مـي دادم كـه چـه طـوريخودشون رو معاينه (پستان) كنند، اما براي زايمان راحتتر بود، مي دونستم بعداً ها همين طوري هم ممكنه بشه، حتيزنايي كه سواد هم نداشته باشند، پس برام مهم بود درحـداونا صحبت كنم«
آنان اظهار داشتند كه اكثر موضوعات درسي را كـهجزيي از وظايف آيندهاشان مي باشد، بايد فرا بگيرنـد. آنـانهمچنين بيان داشتند كه نياز به يادگيري تمامي موضوعاتمهم درسي را دارند. براي مثال يكـي از دانـشجويان بيـانمي دارد كه،
دانشجوي 15: »كاش موضوعات مهم ديگهاي همكه ممكنه آدم بعداً داشته باشه مثل شير دادن مادر، تنظيمخانواده، م راقبت باردار ي هم اجباري بشه كـه يـاد بگيـريمچه جوري مشاوره بديم، خيلي مهمه، اگه الان ياد نگيري،بعدا كي يادت مي ده؟«
بسياري از دانـشجويان بـه اهميـت نقـش خـود دريادگيري خود و ديگران پي برده بودنـد. آنـان همچنـين ازجو دوستانه يادگيري اظهار رضايت كرده بودند. چنان چـهيكي از دانشجويان بر اين موضوع تأكيد داشت.
دانشجوي 10: »شما با صبر و حوصله نمايش ماهـارو نگاه مي كرديد و ما رو آزاد گذاشتيد، جو خوبي بود، همهبه هم كمك مي كردند، چون مي دونستند بايد ياد بگيرنـد،وظيفه كاري شونه، و مبحث ها مهمند«
درون مايه »ايفاي نقش واقعي«
برخي اظ هارات دانشجويان از به كارگيري آموزش به روش ايفاي نقش مربوط به مرحلهاي مي شد كـه طـي آندانشجويان پس از يادگيري مهارت ارايه مشاوره با استفادهاز ايــن روش، بــه گــروه كــوچكي از مــادران/ زنــان مراجعه كننده به درمانگاه مشاوره ارايه مي دادند. آنان بيـاننموده بودند كه در اين رونـد ابتـدا درجـاتي از »اضـطراباوليه« را تجربه نموده بودند. هرچند كه پس از آن بر ايـنوظيفه »تسلط« يافتـه و از انجـام مـشاوره و آمـوزش بـهمراجعين واقعي تجربه »رضايتمندي« داشتند. در واقع ايـندرون مايـه از سـه طبقـه »اضـطراب اوليـه«، »تـسلط« و »رضايتمندي« پديدار گرديد.
2-1- طبقه »اضـطراب اوليـه«: شـركتكننـدگاناظهار نمودند علي رغم آمادگي اي كه هنگام ايفاي نقش درگروه دانشجويان داشتند باز هم وقتي براي اولـين بـار بـهمراجعين واقعي مشاوره و آموزش ارايه مي دادند دچار حالت اضطراب مي شدند. اين موضوع نه تنهـا در مـصاحبه هـ اي فردي بلكه در مصاحبههاي گروهي از طـرف دانـشجويانبيان شد.
گروه متمركز 1 (دانشجوي الف ): »اولش خان مها بهمن يه جوري نگاه مي كردند كه انگار مي گـن تـو بـا ايـنسنِت چه جوري مي خواي به من ياد بدي، خودمم به خودمهمين رو مي گفتم، حالا چي جوري شروع كـنم، شـايد تـودلشون دارن به من مي خندند«
گروه متمركز 3 (دانشجوي ب ): »حس كردم زبـانمبند اومده، همه نگام مي كردند، بهم مـشكوك بودنـد چـيمي خوام بگم«
دانشجو 16: »اولش مثل دادگاه بود، بقيه مي خـوانبرات قضاوت كـنن، چـه قـدر صـلاحيت داري كـه بـراتوقتشون رو بذارن«
دانشجو 4: »مثـل يـك ماشـين كـه اولـش طـولمي كشه روشن شه، همون دفعه اول دلم شور مي زد، چـوناولين نفري بودم كه بايد به خانم ها ياد مي دادم« 2-2- طبقه »تسلط«: دانشجويان اعلام داشتند كهعلي رغم وجود احساس ناراحتي در ابتداي ارايـه مـشاوره وآموزش به مراجعين واقعي پس از مـدتي، احـساس تـسلطمي نمودند. برخي از اظهارات دانشجويان در زير آورده شدهاست.
گروه متمركز 1 (دانشجوي الف ): »… اما چند دقيقهكه گذشت، تونستم به خودم مسلط بشم، صدام از لرزششكم شد، فكر كنم خانمها هم فهميدند كه ديگـه مـي تـونمادامه بدم، تا آخرش ديگه تونستم تا آخر ادامه بدم« گروه متمركز 3 (دانشجوي ب ): » … منم همين طور حس كردم زبانم كه بند اومده بود، باز شد، خودمم تعجـبمشد«
دانشجو 16: »… پيش خودم گفتم، خودمون مطالبرو حاضر كرديم، كـاملاً مطالـب رو بلـد بـودم، بـه موقـعتونستم به خودم مسلط بشم، شايد خودمم فكر نمي كردم« دانشجو 4: »… چند دقيقه بيشتر نشد كـه تونـستم،احساس كردم مي تونم به همون خانمهايي كـه هـم سـنمادرم بودند آموزش رو شروع كنم، اعتماد به نفـس خـودمرو پيدا كردم«
2-3- طبقه »رضايتمندي«: شركتكننـدگان بيـاننمودند كه در نهايت از ارايه مشاوره و آموزش به مـراجعينواقعي راضي بودند. آنـ ان از ايـن كـه مـي توانـستند سـببتغييراتي در افراد ايجـاد كننـد خوشـحال بودنـد. برخـي ازاظهارات دانشجويان در زير آورده شده است.
گـروه متمركـز 3: (يكـي از دانـشجويان): »تجربـه خوبي بود، وقتي با چشم خـودت مـي بينـي كـه مـي تـونيبعضي افكار غلط رو اصلاح كني، مي توني به يكي كمـككنـي كـه يـاد بگيـره، خـودش خـودش رو معاينـه كنـه، خوشحال مي شي، مي فهمي كارت مفيد بوده«
آنان حتي از تجريه مفيد بودن خود اظهـار رضـايتمي كردند. براي مثال اظهار دو دانشجو در اين رابطه آوردهشده است.
دانشجو 3: »قبلاً هم تو كارآموزي هامون كنفـرانسمي داديم، اما براي خودمون، نه بـراي مـردم واقعـي، فكـركنم كه كارآموزيهاي قبلي ام، يك كم وقت تلـف كـردنبوده، اما الان خوب بود«
دانشجو 7: »كاش مي شد بقيه كارآموزيهامون هم
اينجوري باشه، براي يك بار هم شده حس كردم مفيدم« 3- درونمايه »گذار از دانشجويي به فـردحرفه اي«
بسياري از بيانات دانشجويان مربوط به اين موضوعمي شد كه آنان طي يادگيري از طريـق آمـوزش بـه روشايفاي نقش و ارايه آن به مراجعين واقعي در درمانگـاه، بـهاين درك رسيده بودند كه ارايه مشاوره و آموزش به جامعهجزيي از »انجام وظايف حرفـهاي« آنـان اسـت. همچنـينآنان با ارزيابي مثبت خود از تجربيـات يـادگيري بـه روشايفـاي نقـش، تجربيـات خـود در ايـن روش را در »آينـده حرفهاي« خود مؤثر دانستند . به عبارت ديگر دانشجويان نهتنها تجربه انجام وظـايف حرفـهاي در كـارآموزي داشـتند بلكه اين تجارب را در آينده حرفهاي خـود كـاربردي دركنموده بودند . دو طبقه »انجام وظايف حرفـهاي« و »آينـدهحرفـه اي« منجـر بـه پديـدار شـدن درون مايـه »گـذار از دانشجويي به فرد حرفه اي« شد.
3-1- طبقـــه »انجـــام وظـــايف حرفـــه اي«:
شركتكنندگان اعلام داشتند كه آموزش و مـشاوره را بـهعنوان جزيي از وظايف حرفهاي خود مي دانند. آنان اظهـارمي داشتند كـه از طريـق آمـوزش بـه روش ايفـاي نقـشتوانستهاند و ظايف به عنوان يك ماماي حرفهاي را نيز يـادبگيرند. در اينجا به برخي از موارد اشاره مي شود.
گروه متمركز 2 (يكي از دانشجويان): »ياد گـرفتيمكه به عنوان يك ماما، چه جوري آموزش بديم، چه جوريصحبت كنيم، ارتباط ايجاد كنيم، با مادرهـا حـرف بـزنيم،فكر كنم اونام ما رو يك ماما مي ديدند«
گــروه متمركــز 4 (يكــي از دانــشجويان): »اينجــا خيليها كار مي كنند، ماما، بهيار، پزشك، منشي، خـدمات،با اين كار (مشاوره و آموزش بـه مـراجعين) از بقيـه حتـيماماهايي كه كارهاي روتين مي كنند متفاوت جلوه كرديم« دانشجو 5: »تفاوت داشت، انجام يك سري وظايف،خاص ماماهاي با كلاس، تحصيل كرده«
دانشجو 12: »مثل يك ماماي چند سال كـار كـردهبه خانم ها ياد مي دادم«
3-2- طبقـه »آينـده حرفـه اي«: شـركت كننـدگان اعلام داشتند كه روش آموزشي ايفاي نقش قابل كاربرد در آينده حرف هاي آنان است. برخي از موارد در زير آورده شـدهاست.
دان شجو 10: »اگ ـر يــه روزي مرب ي ب شم، مــنمهمين جوري به بچه ها آموزش مي دم«
دانشجو 13: »بعد از درسم اگه تـو درمانگـاه بـودم،همين جوري به مادرا آموزش مـي دم، اگـه نگـين خيلـي ازخود راضيه، به ماماهاي همكارم هم آموزش مي دم«

بحث

مطالعه حاضر بخشي از يك پژوهش نيمـه تجربـي است كه با هدف تعيين تأثير بهكارگيري روش ايفاي نقشدر آموزش باليني جهت يادگيري مهارت مشاوره و آموزشگروهـي دانـشجويان مامـايي بـر برآينـدهاي آن در سـال 1391 انجام گرديد . در اين قسمت مطالعه با رويكرد كيفي، تجربي ات ي ادگيري دان شجويان مام ايي ك ه اس تراتژي آموزشي ايفاي نقش جهت يـادگيري »مهـارت مـشاوره وآموزش گروهي مراجعين« براي آنـان اسـتفاده شـده بـود،تبيين شد تجزيه و تحليل كيفي متن مصاحبهها ، مشاهداتو يادداش تهاي فيلد متن منجر به استخراج سه درونمايـه»ايفاي نقش نمايشي«، »ايفاي نقش واقعـي« و »گـذار ازدانشجويي به فرد حرفه اي« گرديد.
»ايفاي نقش نمايشي« داراي سه طبقـه »پـذيرشنقش«، »فرصت به كـارگيري دانـش نظـري« و »اهميـتنقش« بود. در واقع دانشجويان حين ايفاي نقش خود (بـهصورت مشاور دهنده، مشاورگيرنده و يا تماشـاچي) پـس ازپذيرش نقش خود مي توانستند با به كارگيري دانـستههـ اي نظري خود در عمل به طور خلاقانه، مباحث درسي بـسيارمهـم را يـاد بگيرنـد. تقريبـاً بـه طـور مـشابه عابـديني و همكاران نيز تجـارب دانـشجويان از يـادگيري مبتنـي بـرمــسأله در گــروه هــاي كوچــك را تفكــر، پــژوهش وخودتنظيمي ذكر نموده بودنـد (15). دادگـران و همكـا ران تأكيد مي كنند كه به منظور كاهش شـكاف تئـوري عمـل،دانشجويان بايد براي تمرين مهارتهاي جديد در محيطيحمايتكننده و امن، با نظارتي ساختارمند عمل نمايند و درايـن امـر، آمـوزش تعـاملي و روش هـاي آمـوزش بـاليني مشاركتي مي توانند م ؤثر باشـند (16). شـريف و معـصوميدريافتند كه از تجارب دانشجويان در آموزش بـاليني درك وجود شكاف بين نظري و عملي است و روشهاي تعامليو فعال آموزشي را جهت رفـع آن توصـيه نمـودهانـد (11).
صاحب نظران پيشنهاد مي كنند كـه مـديران بايـد از موانـعيادگيري م ؤثر آگاه باشند و از ايجاد محيط مثبت يـادگيريحمايت كنند (15).
درونمايه مهم ديگري كه در اين پژوهش استخراجگرديد »ايفاي نقـش واقعـي« داراي سـه طبقـه اضـطراباوليــه، تــسلط و رضــايتمندي بــود. بــدين صــورت كــهدانشجويان هنگامي كه آموختههاي خود از طريـق ايفـاينقش را براي افراد واقعي مراجعهكننده به كار مي بردنـد درابتدا دچار اضطراب مي شـدند كـه پـس از مـدت كوتـاهيمي توانستند بر كار خـود مـسلط شـده و در انتهـا احـساسرضايتمندي نماينـد. در مطالعـه شـريف و معـصومي آورده شده كه اضطراب اوليه در بالين از مهمترين تجارب بالينيدانشجويان است . آنان اضطراب را بـه عنـوان نتيجـهاي ازاحساس عدم شايـستگي و فقـدان دانـش و مهـارتهـ اي حرفهاي در مراقبت از بيمار در محيطهـ اي بـاليني تجربـهكرده بودند (11). صالحيان و آرامات نيز از تجربيات بالينيدانشجويان، اضـطراب و تـرس را بـه عنـوان نتيجـهاي ازدانش ناكافي، واكنش نامناسـب مربيـان در برابـر خطـاي دانشجويان و ارزشيابي ناعادلانه بيـان نمـوده بودنـد (17).
Limthongkul و Aree-Ue در مطالعـــه خـــود درمورد منابع استرس و استراتژيهاي تطابق و برآينـد آن دراولين عمل كردهاي بال يني دانشجويان بود، بيان كردنـد كـ ه دانشجويان تجرب يات پراسترس ي را تجربـه مـي نماينـد كـهمربوط به فقدان مهارتهاي پرستار ي حرف هاي و ارتبـاطي، دانش نا كافي، رو شهاي يادگيري، آموزش، مديريت زمان،نقش مرب يان بـاليني و تـازگي محـيط، مـي باشـد (18). در صورتي كه در مطالعه ما اين احساس اضطراب اوليه بيشتربه دليل مركز توجه بودن عنوان شده بود.
وجود احساس تسلط در دانشجويان شركتكننده درمطالعه حاضر تأكيدي بـر مـؤثر بـودن يـادگيري بـا روشايفاي نقش و كاربرد آن براي افراد واقعـي در بـالين بـود.
Ahsen و همكاران تأكيد مي كننـد كـه ايفـاي نقـش درتركيب با حضور در محيطهاي باليني مي توانند مهار تهاي مشاورهاي دانـشجويان پزشـكي را افـزايش دهنـد و ايـنروشها مي توانند به طور موفقيت آميزي در محيطهايي بـامنــابع محــدود اســتفاده شــوند (9). Widyandana و همكاران اشاره دارند كه تجربه در بالين يـا محـيط واقعـينسبت به آزمايشگاه مهارتها مي توانـد تـأثيري مثبـت بـريادگيري دانشجويان به خصوص اعتماد به نفس، استدلال باليني و ارتباط بين فردي آن ها داشته باشد (19).
رضـايتمندي دانـشجويان شـركت كننـده در پـژوهش حاضر تأكيدي ديگر بر مؤثر بودن استفاده از روش ايفاي نقش در آموزش باليني بود. به خصوص كـه برخـي از محققـان درايران در مورد تجارب باليني دانـشجويان پرسـتاري بـر عـدمرض ايت از آم وزش ب اليني (11)، اح ساس ناامي دي (17) و بي انگيزگي (17 و 11) دانشجويان تأكيد دارند.
»گذار از دانـشجويي بـه فـرد حرفـهاي« داراي دوطبقه »انجام وظايف حرفهاي« و »آينده حرفه اي« بود. بـه عبـارت ديگـر دانـشجويان نـه تنهـا معتقـد بودنـد كـه دركارآموزي خود در حال انجام وظايف حرفـهاي مـي باشـندبلكه اين تجـارب در آينـده حرفـهاي نيـز كـاربرد خواهـدداشت. عابدي و همكاران اظهار نمـوده انـد گرچـه گـذار ازنقــش دانــشجويي بــه حرفــه اي بــسيار اهميــت دارد،دانش آموختگان نظام آموزش پرستاري كـ شور ضـمن ا يـن كه از دانش و مهارت كافي برا ي پذ يرش نقش جديد خـودبه عنوان يك پرستار مستقل برخوردار نمي باشـند، از نظـراعتماد به نفس و توانايي تصم يمگيري صح يح، كه يكـي از مهارتهاي اساس ي پرستار ي است، نيز دچـار ضـعف هـايي مي باشند. آنان معتقدند كه روشهاي آموزش ي فعل ي، عموماً معلم- محور بوده، و سهم دانشجو در فرآيند مذ كور بـسيار اندك است . بنابراين، پيش بي نـي اسـتراتژي هـاي آموزشـي مبتن ي ب ر ي ادگيري فع ال و ب ا ه دف تقوي ت توان ايي تصميمگيري صح يح و نيز تف كر خـلاق را امـري ضـروري مي دانند (20). دادگران و همكاران نيز معتقدند با توجه بـهپيشرفتهاي تكنولوژي در محيط آموزش باليني، نيـاز بـهبازنگري برنام ههاي آموزش باليني وجود دارد. اين برنامهها به منظور يادگيري مؤثر بايد بازتابي از سبك ها و ترجيحات يـادگيري دانـشجويان باشـند (16). Carlon در مطالعـه خود با فرض اين كه ديدگاه دانشجويي مي تواند دليلـي بـرگذار زود هنگام و اجتماعي شدن در حرفه باشد، به كـشفنظرات دانشجويان سال سوم مامايي در مورد ماماي خـوبپرداختند. دانشجويان يك ماماي خـوب را همتـراز مامـايحرفهاي مي دانستند. سه درو نمايه پديد آمـده از تجزيـه وتحليل عبارت بودند از 1- ماماي ماهر، 2- يك فرد دلسوزو مهربان، و 3- فراتر از انجـام وظيفـه: اشـتياق و شـور وشوق براي مامـايي. همچنـين دانـشجويان بـراي تمـرينمامايي به طور ايمن هـمزمـان بـا حمايـت از زنـان بـرايتصميم گيري بسيار اهميت قايل شده بودند (21).

نتيجهگيري

بدين ترتيب مي توان گفت به كارگيري ايفاي نقـش،جهت آموزش مهـارت مـشاوره و آمـوزش گروهـي بـرايدانشجويان مامايي سبب ايجاد تجربيـات مثبـت در آن هـا مي شود. آنان نه تنها موفق به يـادگيري و اسـتفاده از ايـنمهارتها در محيط واقعـي بـالين مـي شـوند بلكـه فرآينـدچگونگي حرف هاي شدن را نيز تجربه مـي نماينـد . از نكـاتمهم انجام آموزش به روش ايفاي نقش اين بود كه نقـشدانشجويان در هر سناريو تغيير مي كرد. بـدين ترتيـب كـهي ك دان شجو در نق شهـاي م شاور و آم وزش دهن ده، مراجعه كننده و تماشاچي تجربه كسب مي نمـود . همچنـين هر دانشجو به دنبال يادگيري، با ارايـه و انتقـال آن هـا بـهجمعيت واقعي ، يادگيري بهتـري را تجربـه مـي نمـود. بـههمين لحاظ نويسندگان اسـتفاده از روش ايفـاي نقـش رابراي آموزش باليني ساير مهار تهايي كه نيـاز بـه ارتبـاطدارند براي دانشجويان مامـايي و سـاير رشـتههـ اي علـومپزشكي توصيه مي نمايند. از محدودي تهاي پژوهش حاضرمدت زمان اندك كارآموزي بـراي انجـ ام مكـرر تمـرين وارايه به مراجعين توسط دانشجويان بود.
تشكر و قدرداني IRCT201205269862N1 ثبــت گرديــده اســت. ايــن مقالــه برگرفتــه از پــژوهش مــصوب شــوراي نويسندگان بدين وسيله از كليه دانشجو يان جهـت مـشاركت پژوهشي دانشگاه علوم پزشكي همدان مي باشـد و در مر كـز در پژوهش و نيز معاونت محترم تحقيقات و فناوري دانشگاه كارآزمــــايي هــــاي بــــاليني ايــــران بــــا شــــماره علوم پزشكي همدان جهت حمايت مال ي تشك ر مي نمايند.
منابع
1 – Holland K, Roxburgh M, Johnson M, Topping K, Watson R, Lauder W, et al. Fitness for practice in nursing and midwifery education in Scotland, United Kingdom. J Clin Nurs. 2010; 19(3-4): 461-9. 2 – Dadgari A, Dadvar L, Yousefi M. [Application of modified PBL: students’ point of view]. Knowledge & Health. 2008; 3(2): 19-25. (Persian)
– Bradley P, Postlethwaite K. Setting up a clinical skills learning facility. Med Edu. 2003; 37(Suppl 1): 6-13.
– Lane C, Rollnick S. The use of simulated patients and role-play in communication skills training: a review of the literature to August 2005. Patient Educ Couns. 2007; 67(1-2): 13-20.
– Seif AA. [Modern Educational Psychology – Psychology of Learning and Teaching]. 7th ed. 52th Published. Doran: Tehran; 2012. (Persian)
– Wood DF. ABC of learning and teaching in medicine: Problem based learning. BMJ. 2003; 326 (7384): 328-330. [On-Line]. Accessible: http://bmj.com/cgi/content/full/326/7384/328. Available 22/01/2005.
– Erfanian F, Khadivzadeh T, Khadem N, Khajedelooie M. [The effect of teaching by role playing on students’ counseling and screening skills toward IUD clients]. Iranian Journal of Medical Education. 2009; 8(2): 275-284. (Persian)
– Barney C, Shea SC. The art of effectively teaching clinical interviewing skills using role-playing: a primer. Psychiatr Clin North Am. 2007; 30(2): e31-50.
– Ahsen NF, Batul SA, Ahmed AN, Imam SZ, Iqbal H, Shamshair K. Hammad Ali. Developing counseling skills through pre-recorded videos and role play: a pre- and post-intervention study in a Pakistani medical school. BMC Med Educ. 2010; 10: 7.
0-2405789



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید