00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علم ي پرستار ي ايران
دوره سوم – شماره 1 (پياپي 7) – بهار 1393

صاحب امتياز: انجمن علم ي پرستار ي ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر آذر طل
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بينالمللي: 2322-3812
شماره بين المللي نشريه الكترونيكي: 4428-2322 e-ISSN

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيل پور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدعلي چراغي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقان نيري، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، دانشيار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباسزاده، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي – عليرضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحهآرايي: فرشته حيدري
طرا ح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علم ي پرستار ي ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و ماما يي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 3 شماره 1 (پياپي 7) بهار 1393، 31-21
مشاركت حرفه اي: تبيين تجارب پرستاران در مواجهه با فاصله بين آموزش نظري و بالين

نسرين الهي، فاطمه الحاني، فضل ا.. احمدي

چكيده

مقدمه: رويارويي با معضل شكاف بين آموزش نظري و بالين موجب ايجاد تغيير و توسعه حرفه مـي شـود . هـدف از ايـنمطالعه تبيين تجارب مدرسين و مديران پرستاري از مواجهه با شكاف بين آموزش نظري و بالين مي باشد.
روش: اين مطالعه كيفي با مشاركت 32 نفر از مدرسين و مديران پرستاري دانشگاه جندي شاپور اهواز، تهران و اصفهان با انجام مصاحبههاي فردي و گروهي به صورت نيمه ساختار صورت گرفت. پس از كسب رضايتنامه، داده ها جمع آوري، ضـبط،دستنويس و به روش تحليل محتواي متعارف مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. جهت حمايت از صحت و استحكام دادهها، معيارمقبوليت، تأييدپذيري و انتقال پذيري لحاظ گرديد.
يافتهها: مضامين اصلي پژوهش شامل مهندسي آموزش، شايسته سالاري و مشاركت حرفهاي است . مطابق با تجارب ودرك مشاركتكنندگان، عملكرد حرفه اي و فعالي تهاي آموزشي آنان منطبق با برنامه ريزي متمركز مي باشد. بـه منظـور كـاهششكاف بين آموزش و بالين بايد آنان در استاندارد كردن محتواي آمـوزش و كـسب توانمنـدي علمـي و اعتبـار بـاليني از طريـقمشاركت كارآمد تلاش كنند.
نتيجهگيري: نتايج اين مطالعه آگاهي و بصيرت لازم جهت رويارويي و حل معضل شـكاف بـين آمـوزش و بـالين را در مديران و مدرسان پرستاري فراهم مي آورد. با توجه به نتايج حاصل از تجارب مشارك تكنندگان مـي تـوان بـه شناسـايي عوامـلتأثيرگذار بر اين چالش پرداخته و با اصلاح و بهبود وضعيت موجود بستر مناسب جهت ارتقاء شايستگي و توانمندي دانشجويان وپرستاران را ايجاد نمايند. لذا پيشنهاد ميشود ضمن حفظ استقلال مدرسان، بخ شهايي از آموزش نظري و بـالين بـه پرسـتارانكارآزموده باليني واگذار شود تا زمينه تبادل دانش و تجربه فراهم گردد.

كليد واژهها: مشاركت حرف هاي، تجارب، مدرسان پرستاري ، مديران پرستاري، شكاف آمـوزش نظـري و بـالين، مطالعـهكيفي، تحليل محتوا

تاريخ دريافت: 18/8/1392 تاريخ پذيرش: 18/1/1393

مقدمه

مروري بر متون آموزش پرستاري حكايت از ريـشهتاريخي »فاصله بين آموزش و بـالين « دا شـته و ايـن امـربيانگر آنست كه دانش نظري ارايـ ه شـده در كـلاسهـايدرس فاصله زيادي با توان اجـراي مهـارت در بـالين دارد (1). هرچن د گ سترش مؤس سات آموزش ي ب ا م ديريت،كاركنان و بودجه مستقل ضرورتي براي ايجاد محيطهـ اي آموزشي اثربخش به عنـوان پايـه اي بـراي پيـشرفت هـ اي آموزشي در آينده و ارتقاء تجربيـات يـادگيري دانـشجويانبود (2). ولـي در ايـن مؤسـسات آمـوزشدهنـدگان زمـانكمتري را در محي طهاي باليني نسبت به پرسـتاران بـالينيسپري مي كنند (3). همچنين مـسؤوليت پـذيري آن هـا دربالين محدود به تربيت و آموزش دانشجويان مـيشـود نـهارايه مراقبتهاي با كيفيت به بيماران (3و4).
اغلب رهبران پرسـتاري مـدعي هـستند كـه بـا ايـنحركت پرستاران فـارغالتحـصيل تـوان مهـارت بـاليني را ازدست داد هاند (2). شاهد اين مدعا تعداد زياد فارغ التحصيلان پرستاري است كه از نظر دانش نظري قوي هستند ولي فاقدمهارت عملي مي باشند (5) مطالعات انجام شده در ايران نيـز مؤيد كاربردي نبودن آموختههاي نظري در بـالين مـي باشـد(6و7). دهقانن يـري و همكـ اران گـزارش دادهانـد كـ ه كـ ار پرستاران بهره وري مناسب را نـدارد و انـرژي آن هـا عمـدتاًصرف امور اداري و منشيگري مي شود؛ و خود آنها نيز بـراين باور بودند كه آنچه در حال حاضر انجام ميدهند با آنچهبراي آن آموزش ديدهاند متفـاوت اسـت (8). ايـن در حـ الي است كه آموزشدهندگان مي دانند گسترش تخـصصهـايپرستاران در بيمارستانهاي مدرن تنها از طريـق تمركـز بـرمشاغل تخصـصي و بـا ارتقـاي دانـش و مهـارت بـه طـورهم زمان امكان پذير است (9). جهت مقابلـه بـا ايـن چـالشدان شكده هــاي پرســتاري بــا اســتفاده از آزمايــشگاه هــاي شبيهسازي و تجربيات نظارت باليني در بيمارستان و اجـرايبرنامه كارورزي سعي در ارتقـاء صـلاحيت پرسـتاران دارنـد (5و10). همچنين بيمارستان با ارايه آموزش هاي اضـافي بـهفارغ التحصيلان پرستاري آنها را براي انجـام مـستقل كـار باليني در محيط هاي واقعي آمـاده مـي كننـد (11). بـه رغـمبه كارگيري اين راهكارها هنوز تلاش براي كسب مهارتهـ ا نسبت به تقاضاي رقابت در كلاس و كسب موقعيـت شـغليكمتر است (12). و اين موجب نااميـدي دانـشجوياني اسـت
٢٢
كه براي كسب تخصص باليني و دانشگاهي تلاش ميكننـد (13و14). به رغم اين تلاش ها هنـوز فاصـله بـين آمـوزشنظري و بالين چالش مهم آموزش پرستاري است.
الگوه اي آموزشـي ب ـسياري در پرس تاري جه ـترويارويي با چالش مذكور ارايه شده اسـت. بـه طـور مثـالمــي تــوان بــه الگــو كــار بــاليني هيــأت علمــي- نــاظر (faculty- supervised practicum)، مربيگـري (preceptor ship)، واحدهاي آموزش (education units)، دوره انترني (Internship)، آموزش مـشاركتي(co-operative education)، مطالعه كار (study work) و اســــتخدام پرســــتار فــــارغالتحــــصيل (undergraduate nurse employment) اشـارهنمود (4و15). يكي از مهم ترين محدوديت هاي كاربرد ايـنالگوها تطابق آن با شـرايط خـاص و محيطـي اسـت كـهمطــابق امكانــات آن طراحــي شــده اســت لــذا تنهــا در محيطهـ اي مربوطـه قابليـت اجـرا دارنـد (15). همچنـين Beal در يك مطالعـه مـروري مقـالاتي را كـه پيرامـونكاهش شكاف آموزش نظري و بـاليني پرسـتاري از سـال 1999 تا سال 2010 به چاپ رسيده بود مورد بررسي قـرارداد. وي نتيجه گرفت به دليل اين كه اين الگوهـا پـس ازگذشت سا لها در قرن بيستم طراحـي شـدهانـد و ارزيـابيدقيقي از پيامدهاي آن ارزشـيابي نـشده اسـت نمـي تـوانميزان موفقيت را مشخص نمود (12).
به رغم مطالعات كمـي انجـام شـده در ايـن زمينـهمانند مطالعهYang و همكـاران (2) و مطالعـهZafri و Nissim (4) هنوز پاسخ روشني براي رويـارويي بـا ايـنچالش داده نشده است. با توجه بـه اهميـت ارايـ ه راهكـارمنطبق با شرايط فرهنگي و بومي كشور و مطالعات كيفـياندك در اين زمينه پژوهشگران درصدد برآمدند مطالعـهاي با هدف تبيـين تجـارب مدرسـين و مـديران پرسـتاري درخصوص مواجهه با شكاف موجود بـين آمـوزش و بـالين و كاربرد آموخت ههاي نظـري در ارا يـه مراقبـت هـاي بـاليني پرستاري بتوانند راهكارهاي عملي به مسؤولين ارايه دهند.

روش مطالعه

اين مطالعه كيفي بخشي از پژوهشي گسترده بـرايارايه الگـوي آمـوزش اثـربخش در پرسـتاري اسـت. ايـنمطالع ه در زمين ه درك مدرس ين و م ديران پرس تاري از فاصله آمـوزش نظـري و بـالين و ارايـ ه راهكـار براسـاس تجــارب آن هــا و از نــوع تحليــل محتــواي متعــارف (Conventional content analysis) مـي باشـد . تحليل محتواي متعارف شيوهاي مناسـب بـراي بـه دسـتآوردن نتايج معتبر از دادههاي متني به منظور ايجاد دانش،ايده جديد ارايه حقايق و ر اهنمـاي عملـي، بـراي عملكـرداست. هدف از اين شيوه دستهبندي و توصيف وسـيع يـكپديده مي باشد (16). لـذا جهـت تفـسير عميـق دادههـايمتنوع در اين مطالعه از روش تحليل محتوا استفاده شد.
جامعه مورد پژوهش شـامل 32 نفـر از مدرسـين و مديران پرستاري مطـابق نمونـهگيـري مبتنـي بـر هـدف دانشگاههاي جندي شاپور اهواز، اصفهان و تهران انتخـابشــدند. دليــل انجــام مــصاحبه در دانــشكده پرســتاريدانشگاههاي مذكور براسـاس تجـارب بيـان شـده توسـطمشاركتكنندگان در مصاحبههاي انجام شده و رسيدن بـهاشباع داد هها بود (17). مـشاركتكننـدگان داراي مـدارككارشناسي ارشد و دكتراي پرستاري بوده و در محيط هـايدانشكده و بالين مشغول به كار بودند. در اين مطالعه افـرادبه خاطر اطلاعات دست اولي كه درباره اين پديده داشتند،يا پديده مورد مطالعه را تجربه كرده بودند، انتخاب شـدند. هنگامي كه دادهها به اشـباع رسـيد، نمونـهگيـري خاتمـه يافت. اشباع داده ها هنگامي مسجل شد كـه پژوهـشگر بـاادامه نمون هگيري به داده جديدي دست نيافت . روش جمع-آوري داده ها، دست نوشتهها و انجام مصاحبههاي فـردي وگروهي به صـورت نيمـه سـاختار (Semi Structure) (16و18). با توجه به نظرات و تجارب نزديـك مدرسـين ومديران پرستاري و به منظور جلوگيري از اشباع زودهنگـامدادهها دو جلسه مصاحبه گروهي متمركـز (جلـسه اول بـاحضور 9 نفر از مدرسين كارشناس ارشـد و جلـسه دوم بـامشاركت 5 نفر با مدرك دكترا) انجام شد. ميـانگين زمـانمصاحبههاي گروهي 90 دقيقه و مصاحبه فردي 45 دقيقهبود. در ابتداي هر مصاحبه هدف پژوهش، روش مصاحبه وحق افراد نسبت به شـركت در مطالعـه و يـا امتنـاع از آنبراي شرك تكنندگان توضيح داده ميشد. مصاحبهها توسط پژوهشگر اصلي هدايت شدند. اين نوع مـصاحبه بـه دليـلانعطاف پذير و عميـق بـودن، بـراي پـژوهشهـاي كيفـيمناسب است (17).
در مصاحب ههاي انفرادي ، راهنماي مـصاحبه شـامل
يـك سـؤال بـاز در راسـتاي عنـوان و اهـداف پـژوهش و
٢٣
پيرامـون چگـونگي ارايـه آمـوزش (نظـري و عملـي) بـه دانشجويان بود كه به مشاركتكنندگان امكان مـي داد بـهتفصيل ادراكات و تجارب خود را بيان كنند. در ابتداي هـرمصاحبه، از مشاركتكنندگان خواسته ميشد در مورد نحوهاداره جلسات كلاس و بالين، عوامل، شرايط و ويژگيهايي كه موجب اثربخشي هر چه بيشتر آموزش مي شود براساس تجارب واقعي خود با ذكر مثال صحبت كننـد. در مـصاحبهبا مديران همان سؤال با تأكيد بـر بيـان تجـارب آنـ ان در مورد نحوه برنامه ريزي آموزشي و به كارگيري راهكا ر برايمواجه با به كارگيري آموخته ها در بالين بود. مـصاحبههـايفردي پس از تعيين وقـت، در اتـاق خـصوصي بـا رعايـتموازين اخلاقي انجام شد. مـصاحبه هـاي گروهـي نيـز درسالن جلسات دانشكده صـورت گرفـت. مـتن مـصاحبه هـاضبط و سپس كلمه به كلمه نوشته شد تـا مـورد تجزيـه وتحليل قرا ر گيـرد. مطالعـه كيفـي مـستلزم آن اسـت كـهپژوهشگر در اطلاعات غوطهور شود (18). براي اين منظورپژوهشگر مصاحب هها را در چند نوبت به دقت گـوش داد ومتن دست نوشته را چند بـار مـرور نمـود. بـراي تجزيـه وتحليل داد هها از روش محتواي كيفي متعارف استفاده شـد. روش تحليل محتواي متعارف به عنوان يك روش پژوهش تعريف ميشود كه به منظور تفسير ذهني (subjective interpretation) محتواي داده هاي متني به كار گرفته شد. در اين روش از طريـق فرآينـد طبقـه بنـدي نظـام دار، كدها و مضمونهـا مـورد شناسـايي قـرار گرفـت. تحليـلمحتواي متعارف چيزي فراتر از اسـتخراج محتـواي عينـيبرگرفته از دادههاي متني ميباشد، بلكه از اين طريق مي-توان مـضمون هـا و الگوهـاي پنهـان را از درون محتـوايدادههاي مشارك تكنندگان در مطالعـه را نمايـان سـاخت.
بنابراين در ايـن مطالعـه بـا اسـتفاده از ايـن روش، كـدهابراساس واحـدهاي معنـا (unit meaning) برگرفتـه ازتوصيف مشاركت كنندگان استخراج و با توجه به اختلافـاتيا شباهتها طبقه بندي و مضمونها مشخص گرديد (16).
بـه منظـور اطمينـان (credibility) از مقبوليـتدادهها، پژوهشگر با اسـتفاده از روشهـا ي مختلـف ماننـدتنوع در مشاركتكنندگان پـژوهش از نظـر سـن، جـنس،سطح تحصي لات، و با تماس طولاني با مشاركتكننـدگانو محيط پـژوهش، ارايـ ه اطلاعـات در رابطـه بـا اهـداف، بررسي مداوم دادهها، ضبط صدا و پياده نمـودن و تحليـلدادهه ا بلافاص له پ س از م صاحبه و ب ازخورد آن ب رايمصاحبه بعدي استفاده كرد. همچنين جهت كنترل انتقال-پذيري داده ها از طريق بازنگري توسط مشاركتكنندگان وناظرين و استفاده از نظرات اصلاحي آنها آزمـون گرديـد.
يافتهها به صورت غنـي ارايـ ه و نقـل قـولهـاي مناسـبانتخاب و سپس تفاسير بـه طـور واضـح بيـان شـد. بـرايبررسي انتقا ل پذيري مطالعه همچنـين داده هـا در اختيـار 5 تن از اساتيد و مديران دانشكدههاي مذكور كه در مطالعـهشركت نداشتند گذاشته و از آنان خواسته شد كـه نتـايج رابا تج ارب خود مقايسه نمايند (17و18). مـشاركت كننـدگانبا رضايت آگاهانه وارد مطالعه شدند . موازين اخلاقي گمنامبودن، محرمانه بودن اطلاعات، حق كنارهگيـري در زمـاندلخواه، اخذ مجوز نيز رعايت شد.

جدول 1- مضامين اصلي و زير طبقات آن
زير طبقات مضامين اصلي
نيازسنجي آموزش ، اثربخشي آموزش، ارايه و اجرايطرح درس، استاندارد سازي محتواي آموزشي مهندسي آموزش
توانمندي علمي، اعتبار باليني، اخلاق حرفه اي شايسته سالاري
م شاركت م ديران آم وزش و ب الين، م شاركت در آموزش (نظري و بالين) مشاركت حرفه اي

يافتهها

ميانگين سني مشاركتكنندگان 5/7 ±3/43 سال وسابقه كار 33-5 سال شركت داشتند. از نظـر جنـسيت 10 مرد و 22 زن در اين مطالعه مشاركت داشتند كـه همگـيداراي سابقه كار باليني و تدريس در دانشكده بودند.
در اين مطالعه 8 نفر از مشاركتكنندگان علاوه بـرسابقه تـدريس داراي سـابقه فعاليـت اجرايـي و مـديريتيبودند، 5 نفر از آنان داراي مدرك دكتـرا و 27 نفـر مـدرككارشناسي ارشد داشتند. 9 نفر از مربيان، دانشجوي دكتري نيز بودند. در مجموع 32 نفر از مدرسان پرسـتاري در ايـنمطالعه مشاركت داشتند.
تـداوم در گـردآوري دادههـاي حاصـل از تجزيـه و تحليل ادراكات مشاركتكنندگان منجر بـه اسـتخراج سـهمضمون اصلي در رابطه با مواجهه با آموزش نظري و بالين شد كه عبارت بودند از مهندسي آموزش، شايسته سـالاريو م شاركت حرف ه اي. ايـن م ضامين عوامـل زمينـه اي، مداخلهگر و راهكار مواجهه با فاصله آموزش نظري و بالينرا تبي ين مي كند. درون مايه اول »مهندسـي آموزشـي« بـهساختار و برنامهريزي آموزشي اشـاره مـيكنـد . »شايـسته
٢۴
سالاري« عامل تأثيرگذار است كه مي تواند موجب تسهيلانتقال آموزش و برانگيختگي يادگيردگان شود. »مـشاركتحرفهاي« راهكار كـاربردي اسـت كـه مـشاركتكننـدگانبراي رويارويي با اين چالش ب ه كار مي بندند.
1) مهندسي آموزش
اكثر مشارك تكننـدگان در تجـارب خـود بـر تغييـر وبازسازي سـاختار آمـوزش بـه منظـور بهينـهسـازي فرآينـديادگيري- ياددهي تأكيد داشـتند. آنـان يـادآور شـدند بـراي ايجاد تغيير مناسب در پرستاري بـه منظـور كـاربردي شـدندانـش از طريـق مهندسـي آمـوزش بايـد اقـدام كـرد. ايـن مـضمون داراي زيرطبقـات نيازسـنجي آمـوزش؛ اثربخـشي آموزش (ارايه و اجراي طرح درس) استانداردسازي محتـواي آموزشي مي باشد كه در ذيل به آن ها اشاره مي شود.
أ) نيازسنجي آموزش
مشاركتكنندگان به نيازسنجي به عنوان اولين گـامدر برنامه ريزي آموزشي اشاره كردند و اكثريت آن ها اذعانداشتند كه به رغم اين كه نيازسنجي تـأثير بـ ه سـزايي درتعيــين دقيــق اهــداف آموزشــي دارد ولــي در طراحــيبرنامهريزي درسي تنهـا بـه سرفـصل دروس تعيـين شـدهتوجه دارند نه به نيازهـاي آموزشـي دانـشجويان. يكـي ازمشاركتكنندگان تجربه خود را چنين بيان كرد:
»قبل از رفتن به كلاس طبق سرفصل و يـا كتـابتعيين شده طرح درس مي نويسم ولي اغلب به مباحثي كـهدر بخش كاربرد ندارد تأكيد مي كنيم.« (استاديار 2) ب) اثربخشي آموزش
مشاركتكنندگان تأكيد داشتند توجـه بـه نيازهـايآموزشي در عملكـرد مطلـوب شـغلي و كـسب شايـستگيتأثيرگذار است . از اين رو مدرسين با استفاده از رويكردهاينوين آموزش در حد بضاعت و امكانات كلاس مانند بيـانكيسهاي باليني به هنگام تدريس براساس تجـارب خـودتلاش مي كردند تا به دانشجويان بياموزند كه دانش نظريخود را چگونه در بالين بـه كـار برنـد. همچنـين برخـي ازمدرسين با طرح سؤالات دانـشجويان را در موقعيـت حـلمسأله قرار ميدهند. يكي از مدرسين اظهار داشت:
»در كلاس قلـب و عـروق دانـشجويان را موظـفميكردم به صورت گروههاي 3-4 نفره بخش بروند و يككيس در مورد مباحث كلاس انتخـاب و در كـلاس ارا يـ ه دهند. اين باعث شد دانشجو موقـع كـارآموزي بـا آمـادگيبيشتري كار ميكرد«. (مربي 9)
برخي از مدرسين نيز براي كاربردي كردن دانش ازمثالهاي عينـي و تجـارب كـار بـاليني خـود در تـدريس استفاده مي كردند.
يكي از مدرسين اظهار داشت:
»به خاطر سال ها تجرب ه كـار بـاليني بـه راحتـي درمـورد بيمـاران و عـوارض دارويـي و مـشكلات آن هـا در كلاس مثال مي زدم«. (مربي 29)
ت) ارايه و اجراي طرح درس
اغلب مشارك تكنندگان تأكيد داشتند كه قبل از شروع كلاس هاي درس اقدام به تهيه طرح درس دورهاي مي كننـد .
آنان ارا يه طرح درس دورهاي را يكي از وظايف مدرس بـرايمشخص نمودن محتوا و شيوه درس مي دانستند.
»چند سالي است كه از طرف معاونت آموزشي موظفبه ارايه طرح درس دروس نظري هستيم«. (دانشيار 6)
البته آنان اذعان داشتند كه در كارآموزي بـه نـدرتطرح درس ارايه مي شود زيرا مـسؤولين از مدرسـين بـراي دروس باليني طرح درس نمي خواهند.
ث) استانداردسازي محتواي آموزشي
براسـاس تجـارب مدرسـين پرسـتاري آنـان بـراي آماده سازي محتواي دروس از كتابهاي ترجمـه شـده بـهخصوص نويسندگان خاص استفاده مي كننـد . آنـان تأكيـد داشتند كه اين عمل براساس برنام هريزي درسي كه توسطبرنامهريزان طراحي شده انجام مـي شـود . بيانـات يكـي ازمشاركت كنندگان چنين بود:
»ما سال هاست از كتابهاي ترجمـه شـده اسـتفادهمي كنيم بدون اين كه توجه داشته باشيم جامعه و دانـشجوبراي آينده شغلي به چه محتوايي نياز دارد«. (استاديار 23) همچن ين آن ه ا اظه ار داش تند نح وه ت دريس و محتواي دروس پرستاري در حـال حاضـر در آمـاده سـازيدانشجو براي كسب توانمندي در انتقال و كاربرد دانش دربالين از اثربخشي كافي برخوردار نيـست. يكـي از مـديرانپرستاري تجربه خود را چنين توصيف كرد:
»در سال هاي اخير در ميـزان واحـدهاي پرسـتاريتغييراتي داده شده اسـت ولـي در ماهيـت كـار دانـشجو وپرستار تغييري ايجاد نشده است«. (استاديار 6) مضمون دوم: شايسته سالاري
شايسته سالاري با سـه زيرطبقـه اصـلي توانمنـديعلمــي، شايــستگي و اعتبــار بــاليني و اخــلاق حرفــه اي شناسايي شد.
٢۵
أ) توانمندي علمي
توانمندي علمي به عنوان يك عامل مهم در اعتبـارو قبول مدرس توصيف گرديد. از نظر آن ها توان مدرس در انتقال دانش و قدرت پاسخگويي به سؤالات نقش مـؤثريدر ايجاد حس اعتماد به نفـس دانـشجو بـه مـدرس دارد.
همچنين اكثر مدرسين معتقـد بودنـد كـه مربـي مـاهر بـابه كـارگيري مهـارت خـود در مراقبـت از بيمـار، موقعيـتمناسب براي آموزش عملي به دانـشجو را فـراهم مـي آورد ولي به دليل اين كه معيار ارزشيابي مدرسين كار پژوهـشيو نحوه تدريس دروس نظري است بـه كـار بـاليني كمتـراهميت داده و دانشجو فرصت تجربه مقابلـه بـا مـشكلاتبالين را نميآموزد. آن ها ابراز داشتند مهـارت بـاليني بايـد همواره با احترام به كار مربي پرستاري و توانمندي علمـيوي در محيط هاي آموزشي همراه باشد. يكي از مشاركت-كنندگان تجربه خود در رابطه با اهميت مهـارت مربـي دربالين را چنين بازگو كرد:
»من اگـر مطلبـي را نـدونم بـه دانـشجو مـي گـم .
هيچ وقت بـا اطلاعـات غلـط و اشـتباه دانـشجو را گمـراهنمي كنم«. (استاديار 19)
ب) اعتبار باليني
اغلب مشارك تكننـدگان از نـاچيز شـمرده شـدن ونداشتن جايگاه مناسب در بالين اظهار نارضايتي مي كردنـد . آنان علت اين امر را ناتواني مربي در انجـام مهـارتهـ اي باليني مي دانستند. يكي از مربيان در اين رابطه تجربه خودرا چنين بازگو كرد:
»من 5 سال سابقه كار بالين دارم . بارها شاهد بودممربي چون نميتوانـد آي وي (IV) بگيـرد ان جـي تيـوب(لوله معده ) براي مريض بگذارد به دانـشجو مـيگويـد بـاپرسنل كار انجام بدهيد. اين به اعتبار مربي لطمه مي زند«.
(مربي 15)
البته اين مشكل فراگير نمي باشد. مشاركتكنندگان تجارب بسياري از توانمندي باليني مدرسين خود را يـادآورشدند.
يكي از مديران تجربه خـود را در رابطـه بـا اعتبـارباليني چنين بازگو كرد:
»بعضي از مربيها در بخش آنقدر در بخش از نظـرعلمي و عملي مورد قبول است كه پزشـكان بـراي برخـيامور درماني – مراقبتي با ايشان مشورت مي كنند«. (مربـي
(21
ت) اخلاق حرفه اي
مشاركتكنندگان تأكيد ويژ هاي به اهميـت رعايـتمسايل اخلاقـي و ارتبـاط مـستقيم و مثبـت آن بـا دانـشكاربردي داشتند . آن ها توجه به اصول اخلاقـي و حرفـهاي را يكي از ويژگيهاي حرف هاي شـدن مـي دانـستند كـه دررشد و تعالي افراد گـروه تـأثير بـه سـزايي دارد. همچنـين يادآور شدند در رشته پرستاري عنايت به اخـلاق حرفـهاي ب ه دلي ل گ ستردگي رواب ط ان ساني از جايگ اه وي ژ ه اي برخوردار است . به اين ترتيب حساسيت نسبت بـه معلمـان پرستاري به دليل قبول انجـام وظيفـه در دو شـغل خطيـرمعلمي و پرستاري بيش از ساير افراد در مشاغل ديگر موردتوجه است. ويژگ يهايي همچون مسؤوليتپذيري، صداقتدر گفتار و عمل، احترام بـه ديگـران، خوشـرويي از جملـهمواردي بود كه مشاركتكنندگان در تجارب خود بيشتر بـرآن تأكيد مـي كردنـد . يكـي از مـشاركتكننـدگان تجربـهمسؤوليت پذيري را چنين يادآور شد:
»مربي من در بخش… خودش بگ اداري مـريضرا كه پر شده بود و درد داشت خالي كرد«. (مربي 20)
مشاركتكننـده ديگـري اخـلاق غير حرفـهاي را درخاطرات خود چنين بازگو كرد:
»يك بار موقع خونگيري از مريض يك قطره خونروي ملحفه ريخت، سرپرستار جلوي همـه زد روي دسـت من«. (استاديار 3)
مضمون سوم – مشاركت حرفه اي
مضمون اصل ي ديگـر مـشاركت حرفـهاي بـود كـهتحت دو زير مضمون مشاركت مـديران آمـوزش و بـالين ومشاركت در آموزش (نظري و بالين) شناسايي گرديد.
أ) مشاركت مديران آموزش و بالين
زيرمضمون ديگر مشاركت مديران آموزش و بـاليندر برنام هريزي و مديريت آموزشي بود برقراري ارتباط بـينمديران آموزش و بالين در اثربخشي آموزش بالين و ارايـ ه هرچه بهتر مراقبـت امـري مـسلم اسـت. لاكـن مـديرانپرستاري در دانشكده و بيمارستان تأكيد بر حفظ اسـتقلالو جدايي ساختار سازماني دارند. آنان در بيانات خـود تأكيـد بر ارتقاء سطح دانـش و عملكـرد دانـشجويان و پرسـتاراندارند ولي در عمل حاضر به تغييـر سـاختار فعلـي نبـوده ونظام آموزش فعلي تبعيت مي كنند.
معاون آموزشـي يكـي از دانـشكدههـ اي پرسـتارياظهار داشت:
٢۶
»آموزش تابع قانون نظام آموزشي دانشگاهي اسـتو نمـي تـوان بـه صـرف امتحـان روش هـاي جديـد مثـل منتورينگ سراغ پرسنل رفت. درسـته كـه اون هـا مهـارتخوبي دارند ولي دانش كافي ندارند«. (مربي 21)
در اين رابطه يكي از مديران گروه پرستاري اظهـارداشت:
»ما بنا به نياز و كمبود مربي گاهي از پرسنل بـاليندر آموزش دانشجو استفاده مي كنيم ولي مشكلات زيـاديوجود دارد آن ها فقط تأكيـد بـه روتـين و انجـام كارهـايبخش دارند و دانشجو مطابق اصول نمي آموزد«. (مربي 2) همكــاري و مــشاركت بــين آمــوزش و بــالين درزمينههاي مختلف همچون تـدريس و برنامـهريـزي بـود. براسـاس تج ارب م شاركت كنن دگان ك ادر پرس تاري در دانـــشكده و بيمارســـتان هـــا از برنامـــه ريـــزي هـــا و سياست گذاري هاي جداگانه اي تبعيت مي كنند. اين نق ص وجدايي در ساختارهاي سازماني همچـون چتـري بـر سـايرعناصر سازماني در دو مؤسسه سايه گسترانده كه در ايجـادشكاف موجود بين آموزش و بالين تأثير منفـي انكارناپـذير داشـــته اســـت. ايـــن نارضـــايتي توســـط بـــسياري ازمشاركتكننـدگان اظهـار شـد. مـشاركتك ننـدهاي اظهـارداشت:
»م دير گـروه پرسـتاري براس اس برنام ه درس ي كارآموزي دانـشجوها مـي نويـسد و هـيچ گـاه بـا مـديرانپرستاري در بالين مشورت نمي كند«. (دانشيار 23)
آن ها تأكيد داشتند كه جدايي بين مديران پرستاري در آموزش ي و ب الين موج ب ك اهش كيفي ت مراقب ت ونارضايتي بيمار مي شود.
»سرپرستاران به خدمات ما آموزشـيهـ ا در بخـشاهميت نمي دهند و اغلب وانمود مي كنند كه باعـث كنـديكار آن ها شده ايم اين باعث بي اعتمادي مريض به دانشجومي شود«. (استاديار 12)
ب) مشاركت در آموزش (نظري و بالين)
مشاركتكنندگان تأكيد داشتند كه ضعف مـشاركتدر آموزش و همكاري بين پرسنل بالين و مربيان دانشكدهناشي از يكي نبودن هدف آن ها است. در حـالي كـه مـدير گروه اغلب به دليل كمبود نيروي آموزشي، از پرستار بالين براي اداره واحـدهاي كـارآموزي و كـارورزي دانـشجويانكمك مي گيرد. اين نحـوه همكـاري بـه صـورت مقطعـيانجام مي شود و از برنامهريزي منسجمي تبعيت نمي كند از
اي ن رو گ اه نم ي تـوان از توانمن دي و مه ارت پرس تار آموزشدهنده به طور شايسته در امر آمـوزش بـه دانـشجواستفاده كرد.
»به دليل اعتراض هاي مكرر دانشجويان يـك دورهبرنامه كارآموزي و كارورزي دانشجوها را با پرستار منتخبكه از قبل با مربي هماهنگ شده بودند پياده كـرديم كليـهافراد درگير راضي بودنـد اكثـر دانـشجويان آن گـروه الانجزء كادر فعال و زبده بيمارستان هستند«. (مربي 16)
بحث

ا يـن مطالعـه نـشان داد كـه مدرسـين پرسـتاريبراساس تجربيات خود عوامل مهندسي آمـوزش، شايـستهسالاري و مشاركت حرفهاي را در بروز شكاف بين آموزشنظري و باليني مؤثر مي دانستند. يكي از مقولههاي مهم درآموزش نيازسنجي بود. نيازسنجي آموزشي، فعاليتي حيـاتيو مهم براي آموزش، بهسازي عملكرد مديران و كاركنان و كارآيي و اثربخشي، همه برنامههاي آموزشي است كه بايدقبل از اجرا انجام شود (19). يافتههاي مطالعه نشان داد درحال حاضر به طور مطلوب توجهاي به نيازهاي دانشجوياندر آموزش پرستاري نمي شود، اين امر در گسترش شـكافبين آموزش و بالين مي افزايد. هرچنـد براسـاس داد ههـ اي مطالعه مشخص شد مدرسين پرستاري تلاش مي كننـد بـااستفاده از روشهاي نوين تدريس ماننـد تفكـر انتقـادي و حل م سأله بدنه دانش نظري را به دانش كـاربردي تبـديلكنند. اما اغلب به دليل نبـود بـستر مناسـب بـراي اجـرايروش هاي نوين تدريس به دليل ناآشنايي و عدم مهـارت كافي برخي از مربيان به شيوه هاي نوين آموزش (11) و يا عدم همراهي دانشجو و تعداد زيـاد دانـشجو، و …، امكـاناجراي روش نوين در تدريس مقدور نمي باشد و پيامـدهايمثبتي را به همراه ندارد (12). برخورداري در نتايج مطالعـهخود در اين زمينـه مـي نويـسد بـراي دسـتيابي بـه نتـايجمطلوب، علاوه بر به كـارگيري روشهـا ي دانـشجو محـور همچون تفكر انتقادي مي بايست از راه هاي كاهش تنيدگيدر دانشجو يان نيز استفاده كرد تـا دانـشجو قـادر باشـد بـاتسلط و اعتماد به نفس دانش خود را در بالين به كار بنـدد (13). علاوه بر روشهاي نوين تدريس تناقض در تطـابقنيازهاي آموزشي با اهداف آموزشي شـرايط ايجـاد شـكافبين آموزش و بالين را مـساعد مـي سـازد . در ايـن مطالعـهمدرسين با توجه منابع انگليسي و سرفـصل دروس واگـذار شده اهداف آموزشي دروس خود را تنظيم مـي نمودنـد . بـاتوجه به محتواي زياد مطالب و كمبـود زمـان و قـراردادنبحـث مراقبـت در اولويـت آخـر اهـداف آموزشـي، اغلـب مراقبت كه هسته اصـلي پرسـتاري اسـت، ناديـده گرفتـهمي شود و دانش غيرپرستاري كـه در بـالين كـاربرد نـدارد؛ جــايگزين آن مــيگــردد. Eligil در تركيــه و بــاقري و همكاران در ايران دريافتند افزايش توجه به دانـش نظـريغيرپرستاري از مهم ترين موانـع انطبـاق دانـش نظـري بـا مراقبت باليني است (20و21).
تجارب مشارك تكنندگان دلالت بر اين داشـت كـه آمـوزش دهنـدگان پرسـتاري امـروزه بـيش از گذشـته در محيط هاي دانشگاهي هستند و كمتر درگير ارايه مراقبـتبه بيمار در بيمارستان مي باشـند و حـضور آن هـا در بـالينمحدود به آموزش و يا نظارت به دانشجو ميباشد. اين امر مانعي است براي اين كه اعضاء هيأت علمي پرستاري بـا محيط بالين مأنوس باشند. از سوي ديگر در معيار ارزيـابياستاد به جنبههاي تدريس نظري، پژوهش و انتشار بيش از آموزش در بالين بها داده مي شود. در اولويت بـودن حفـظنق ش پژوه شگر ب راي هيـأت علم ي پرس تاري ، حف ظ صلاحيت باليني و ارتبـاط بـا بـالين را بـراي وي مـشكل مي كند (21). Elliott و همكاران تأكيد مي كنند استاندارد كردن آموزش از طريق بازنگري در محتواي دروس مطابق نيازهاي جامعه و تطابق محتواي آموزش نظري با اهـدافباليني از جمله مواردي بود كه مدرسين به آن تأكيد داشتند (22). در اين رابطـه Weavar و همكـاران مـي نويـسند نامناسب بودن شرايط و موقعيت هـاي بـاليني مطـابق بـا اصول نظري از موانع انتقال دانـش بـا بـالين اسـت (23).
گسترش امكانات و تسهيلات آموزشي در محيط بـالاخصدر بالين نيز از عوامل مهم كاربرد دانش مي باشـد . در ايـنمورد Croxon وMaginnis مي نويسند دسترسي بـهامكانات و ايجاد موقعيت در محيطهاي باليني بزرگ تـرينفرصت براي يادگيري دانشجويان و عامل حياتي در كسب تجربه مي باشد (15).
در رابطه با مضمون دوم، نتـايج مطالعـه نـشان دادشايسته سالاري يكي از عوامل تأثيرگذار بر كاهش فاصـلهآموزش نظري و عملي است. دادههاي حاصـل از تجـارببازگو شده مـشاركتكننـدگان در مـورد كـسب توانمنـديعلمي به معناي بـه روز بـودن دانـش، كـاربرد شـواهد درآموزش و بالين بـود. Parker تأكيـد مـي كنـد؛ در رشـتهپرستاري دانش از راههـاي مختلـف توليـد مـيشـود ولـيمهم ترين و قدرتمندترين راه به كارگيري دانش پـژوهش و نظريهها است . در حقيقت دانش را توليد مي كنـد و دانـشبايد در عمل به كار رود . مربيان پرسـتاري در صـورت دارابودن صلاحيت و شايستگي اولين انتقـالدهنـدگان دانـشهستند (24). مشاركتكنندگان كـسب شايـستگي و حفـظاعتبـار بـاليني مدرسـين را در منزلـت و اعتمـاد بـه نفـسمدرســين و بــه تبــع آن دانــشجويان و پرســتاران مــؤثرمي دانستند. آن ها مدرساني را كه داراي توانـايي كـافي دربه كارگيري دانش خود در بالين بودند مدرسين با صلاحيتي قلمـــداد مـــي كردنـــد. Fisher در ايـــن رابطـــه بـــامشاركتكنندگان در اين مطالعـه هـم عقيـده مـي باشـد ومي نويسد منظور از اعتبار باليني كـاربرد دانـش در عمـل وتوان تلفيق آموزش نظري و بالين در كلاس و محيط باليناست نه لزوماً درگيري مستقيم در كار (25). يكي ديگـر ازمصاديق شايسته سالاري در اين مطالعه تخلق بـه اخـلاقحرفهاي بود . مشاركتكنندگان صفاتي همچـون احـساس مسؤوليت، احترام به ديگـران و تـوان برقـراري ارتبـاط بـاسايرين را همراه با صلاحيت علمي و عملي براي مدرسينپرستاري الزامي مي دانـستند . شـهرياري در نتـايج مطالعـهكيفي اعلام نمود: حفظ حرمـت مـددجو ، دقـت و درسـتي انجام كار، تعهد و وجدان كاري، برقراري ارتباط انـساني، رعايت عدالت، صداقت و راستي و تـلاش بـراي ارتقـاي شايستگي فردي و حرفه اي از اهم اصول اخلاقي در حرفه پرستاري مي باشد (26).
بـه رغـم آن كـه مطالعـات انجـام شـده حـاكي از پيشرفت رو به جلو پرستاران در آينده و توسـعه حرفـه داردولي هنوز در اكثر كشورها با چـالش فاصـله بـين آمـوزشنظري و باليني به دليل كم رنگ بودن ارتباط بين آمـوزشو بالين مواجـه هـستند در ايـن مطالعـه سـومين مـضمونمشاركت حرف هاي بود . مدرسين پرسـتاري در ايـن مطالعـهجهت مواجه با اين معـضل و كـاهش پيامـدهاي منفـي ازراهكار مشاركت و همكاري در ابعاد مختلف فرايند آموزشاز جملـه تـدريس و ارزشـيابي و … اسـتفاده مـي كردنـد.
Landers در نتـايج مطالعـه خـود پيـشنهاد كـرد بـرايمواجهه با معضل شكاف آموزش نظري و بالين مربيان بايدعاملان تغيير باشـند و از اسـتراتژيهـاي مـشاركت ماننـدتدوين استانداردهاي اختصاصي هر بخش و انجام كارهايمشترك در بخش با مشاركت مربـي و پرسـتار بـر مبنـايموارد آموزش داده شده در كلاس هاي درس و بالين عمـل
نمايند (27). Gillespie وMcfertidge نيـز يـادآورمي شوند كه مسؤولان پرستاري در حوزه آمـوزش و بـالينمي بايست برنامه درسي تهيه كنند كه كـه تـا حـد امكـان آموزش نظري را به عمل نزديـك نمـوده و پرسـتاران را براي محيط هاي پويا و قابل تغيير آماده سازد (28).
در بيانات مشاركتكنندگان تأكيد بر حفظ اسـتقلال سازماني آشكار بود . حشمتي و ونكي در نتايج مطالعه خـوددريافتنـد در پـارادايم اسـتقلال سـازماني مـديران تـلاش مي كنند با تأكيد بر نقش بـاليني مدرسـين پرسـتاري و بـاصدور دستورالعم لهاي سازماني بـر ضـرورت ارتبـاط بـينمحيط بالين تأكيد كنند، اما هنوز انتقاد بر اين است كـه در پارادايم استقلال سازماني نقش باليني مدرسين پرستاري ونحوه تعامل در مؤسسه آموزشي و بـاليني مـبهم و تعريـفنشده باقي مانده است (29). در مطالعات بسياري بر نقـشمثبت مشاركت بين آموزش و بالين براي غلبه بـر معـضلموجود تأكيد شده كه مؤيد نتايج اين مطالعه مـي باشـد . دراين رابطه Landers يادآور مي شود كه انجـام تحقيقـاتمشترك عملياتي ضـمن رفـع مـشكلات موضـعي، تفكـرانتقادي را در بين پرستاران بالين و آموزش توسعه مي دهـدو باعث توسعه بدنه دانش مي شود (28). از قدمت و نتـايجمطالعات انجام شده، چنين مي توان استنباط نمـود كـه بـهرغم اهميت مشاركت بين گروههاي آموزشي و بـاليني بـهمنظور ارتقاء سـطح يـادگيري و پيـشبرد اهـداف حرفـهاي شدن، هنوز هـم ايـن مـسأله بـه عنـوان چـالش آمـوزشپرستاري محسوب مي شود.

نتيجهگيري

فاصله بين آموزش و بالين چالـشي اسـت كـه بـه رغم ايجاد معضلات بسيار در فرآينـد آمـوزش مـي توانـدعاملي براي تغيير و توسعه حرفه باشد. نتايج اين مطالعـهنشان داد كه تنها با اتكاي به يك راهكار نمي تـوان ايـنفاصـله را كـاهش داد. لـذا بايـد در تمـامي ابعـاد ماننـد استانداردسازي و برنامهريزي آموزشي، ارتقاء صلاحيت واعتبار مربيان و گسترش نحوه مشاركت در تمـام سـطوحتغيير حاصل شود. نتـايج حاصـل از ايـن مطالعـه انجـامهمكاري و مشاركت بين مؤسسات آموزشي و محيطهاي
اصلاح عملكرد در رفع معضلات موجود مي تواند راهگشاباشد.

تشكر و قدرداني
بدين وسـيله از مـشاركتكننـدگان محتـرم در ايـنپژوهش كه تجارب ارزنـده خـود را در اختيـار گـروه قـراردادند. همچنين دانشگاه تربيت مدرس كه با حمايت مـاليدر اجراي اين مطالعـه بـا مـا همكـاري نمودنـد، تـشكر وقدرداني مي گردد. اين مطالعه در تـاريخ 30 /4/88 توسـطمعاونت پژوهشي دانشكده تربيت مدرس به تصويب رسيد. بيمارستاني را به منظور هزينـه- اثربخـشي پيـشرفت درپيامدهاي مراقبتي – بهداشـتي بهتـرين راه حـل قلمـدادكردند. توصيه مي شود با توجه به تغييرات سريع نيازهايآموزشي در جامعه و توسعه فاصله آموزش نظري و بالينيبه طراحي و ارزيابي الگوي متناسب با فرهنـگ حـاكم وموقعيت و شرايط اقتـصادي- اجتمـا ي جامعـه پرسـتاريپرداخته شود . همچنين مي تـوان بـا برگـزاري دورههـ اي بازآموزي فرهنگ مشاركت را در بين گروه هاي آموزشي- باليني توسعه داد. انجام كارهاي مشترك مانند برگـزاريدورههاي آموزشي و ژورنال كلاب ضمن توسعه دانـش و

منابع

– Khatib H, Ford S. [Reflection: The virtual theory-practice gap]. Journal of Child Health Care. 1999; 3(2): 36-8. (Persian)
– Yang WP, Chao CS, Lai WS, Chen CH, Shih YL, Chiu GL. Building a bridge for nursing education and clinical care in Taiwan–using action research and Confucian tradition to close the gap. Nurse Educ Today. 2013 Mar; 33(3): 199-204.
– Xie J, Ding S, Wang C, Liu A. An evaluation of nursing students’ communication ability during practical clinical training. Nurse Educ Today. 2013 Aug; 33(8): 823-7.
– Zafri H, Nissim S. Evaluation in Clinical Practice Using an Innovative Model for Clinical Teachers. Journal of Nursing Education 2011; 50 (3):167-71.
– Sabeti F, Akbari NN, Haghighi MH. [Self-evaluation of senior nursing students about their level of access to clinical nursing skills – Surgical Medical Sciences, Ahwaz in 1388]. Iranian Journal of Medical Education. 2012; 5(11): 506-15. (Persian)
– Alavi M, Irajpour A, Hidari HA. [Concepts of clinical Education Evaluation: Qualitative survey of experience’s nursing Student and Faculty]. Development step of medical education. 2007; 4(1): 18-25. (Persian)
– Bagheri MAH, Baharloie F, Miranzade S. [Factors affecting the applicability of theoretical knowledge with clinical care from the perspective Nurses in hospitals in Kashan]. Iranian Journal of Medical Education, 2012; 12(2): 67-7. (Persian)
– Nayeri ND, Nazari A, Adib-Hajbagheri M, Salsali M, Ahmadi F. [Nurses’ views on productivity and its influencing factors]. Feyz. 2005; 8(32): 43-51. (Persian)
– Yoshida M, Tanaka M, Misuno K, Ishii A, Nozaki K, etal. Factors Influencing the Academic Motivation of Individual College Students. Int J Neurosis. 2008; 118(10): 1400-11.
– Halabi JO, Abdalrahim MS, Persson GL, Hedemalm A, Lepp M. The development of a preceptor training program on clinical nursing education in Jordan in collaboration with Sweden. J Contin Educ Nurs. 2012; 43(3): 135-44.
– Callaghan D, Watts WE, McCullough DL, Moreau JT, Little MA, Gamroth LM, et al. The experience of two practice education models: Collaborative learning unit and preceptorship. Nurse Education in Practice. 2009; 9(4): 244-52.
– Beal JA. Academic-service partnerships in nursing: an integrative review. Nurs Res Pract. 2012; 2012: 501564.
– Barkhordary M. Comparing Critical Thinking disposition in baccalaureate nursing students at different grades and its relationship with state anxiety IJME. 2012; 11(7): 768-88.
– Salehi S, Abedi H, Alipour L, Najafipour S, Fatehi N. [Learning activities and clinical nursing services gap and the related factors: a comparative study]. Iranian Journal of Medical Education. 2001; 1(3): 42-7. (Persian)
– Croxon L, Maginnis C. Evaluation of clinical teaching models for nursing practice. Nurse Education in Practice. 2009; 9(4): 236-243.
– Grandeheiem U.H, Lundman B.Qualitative content analysis in nursing research concepts, procedures and measures to archive trustworthiness. Nursing Education Today. 2004; 24(2): 105-112. 17 – Pollit D, Beck C, Hungler B. Essentials of Nursing Research: Methods, Appraisal, and Utilization.5th ed. Philadelphia: Lippincott; 2006. P. 332-336.
– Streubert H, Carpenter D. Qualitative Research in Nursing, 4th Ed. Philadelphia: LWW, Pa; 2007. P. 201-9.
– Deros B aba Md, Saibani Nizaroyani, Yunos Bahrim, Rahman Mohd Nizam Ab, Ghani Jaharah A. Evaluation of Training Effectiveness on Advanced Quality Management Practices. Procardia – Social and Behavioral Sciences. 2012; 56: 67-73.
– Eligil, Sari. HY. Determining problems experience by student nurses in their work with clinical educators in Turkey. Nurse Education Today. 2007; 27(5): 491-8.
– Bagheri MAH, Baharloie F, Miranzade S. [Factors affecting the applicability of theoretical knowledge with clinical care from the perspective nurses in hospitals in Kashan]. Iranian Journal of Medical Education. 2012; 12(2): 67-73. (Persian)
– Elliott L, Kennedy C, Raeside R. Professional role identity in shaping community nurses’ reactions to nursing policy. Journal of Nursing Management. 2013; 1-9.
– Weaver C, Warren J, Delaney C. Bedside classroom and bench: collaborative strategies to generate evidence-based knowledge for nursing practice. International Journal of Medical Informatics. 2005; 74(11-12): 989-99.
– Parker J. Knowledge production and reproduction: What are the implications for nursing practice? Nurse Education in Practice. 2009; 9(2): 149-54.
– Fisher M. Exploring how nurse lecturers maintain clinical credibility. Nurse Education in Practice, Practice. 2005; 5(1): 21-9.
– Shahriari M etal. Development of Nursing Ethics Codes. Nursing Ph.D. Dissertation In Patient Care Nursing & Midwifery Care Research Center. 2011: 34-41.
– Landers MG. The theory-practice gap in nursing: the role of the nurse teacher. Journal of Advanced Nursing. 2000; 32(6): 1550-6.
– Gillespie M, Mcfertidge B. Nurse education: the role of the nurse teacher. Journal of Clinical Nursing. 2006; 15(5): 639-644.
– Heshmati-Nabavi F, Vanaki Z. [Professional approach: The key feature of effective clinical educator in Iran]. Nurse Education Today. 2010; 30(2): 163-8. (Persian)

Professional partnership: nurses’ experience of theory– practice gap in nursing education

Elahi N (Ph.D) – Alhani F (Ph.D) – Ahmadi F (Ph.D).

Abstract
Introduction: Examining the gap between theoretical and practical training can be effective in professional development and can be changed. The aim of this study was to determine the experiences of nursing teachers about the issue of gap between theory and practice in nursing education.
Method: This qualitative study was carried out on 32 nursing teachers and managers at Nursing and Midwifery Faculties of Ahvaz Jundishapur University of Medical Sciences, Tehran University of Medical Sciences and Esfahan University of Medical Sciences. Data collection conducted using semi-structured interview and after signing the informed consent by the participants. The interviews were recorded and transcribed. Then, collected data were analyzed through conventional content analysis. In order to assess the validity of data collection, different criteria such as acceptability and verifiability were used.
Results: Main themes of the research include education engineering, meritocratic and professional partnership. Experience and understanding of the participants showed that their professional practice and educational activities are in compliance with the core planning. Therefore, content of education and clinical credibility and competency should be standardized through acquired efficient partnership. This will reduce the gap between education and training.
Conclusion: The results of this study provides knowledge and insight in educators and managers, so that that they would be able to confront and resolve the gap between theory and clinical training. Results of this study revealed that experiences of participants can identify factors affecting the challenge and provide improved status appropriate for enhanced competence and capabilities of nursing student.

Key words: Professional partnership, experience, nursing educators, theory and practice gap, content analysis, qualitative study

Received: 9 November 2013 Accepted: 7 April 2014

00



قیمت: تومان


پاسخ دهید