00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علمي پرستاري ايران
دوره دوم – شماره 4 (پياپي 6) – زمستان 1392

صاحب امتياز: انجمن علمي پرستاري ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر آذر طل
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بين المللي: 2322-3812
شماره بين المللي نشريه الكترونيكي: 4428-2322 e-ISSN

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيلپور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدعلي چراغي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقاننيري، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، دانشيار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيهاﷲ
دكتر عباس عباسزاده، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي ايران
دكتر حسن ناوي پور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي – عليرضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحهآرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علمي پرستاري ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و مامايي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 2 شماره 4 (پياپي 6) زمستان 1392، 89-80 يادگيري خودراهبر در سال هاي مختلف تحصيلي و ارتباط آن با اضطراب و عزت نفس در دانشجوي ان پرستاري

احمد ايزدي1، معصومه برخورداري2، زهرا شجاعي3، مهديه ظاهري4
چكيده

مقدمه: با وجود تغييرات مداوم و پيشرفت در زم ينه مراقبت ها ي بهداشتي و همچنين ماهيت پيچيـ ده عملكـر د بـال يني در پرستاري، مهارتهاي يادگيري خودراهبر براي موفق يت دانشجو يان پرستار ي ضرور ي است. شناسايي عوامل مـؤثر بـر يـادگيري خودراهبر م يتواند به توسعه آن كمك نما يد. هدف از اين پژوهش تعيين م يزان يادگيري خـودراهبر و ارتبـاط آن بـا اضـطراب وعزت نفس دانشجويان پرستاري دانشگاه آزاد اسلامي واحد ي زد مي باشد.
روش: اين مطالعه توصيفي تحل يلي برروي تعداد 265 نفر از دانشجويان پرستار ي دانشگاه آزاد اسلامي شهر يزد در سال
1392 انجام شد . ابزار گردآور ي دادهها پرسشنامهاي مشتمل بر چهار بخش، شامل مشخصات دموگراف يـك، پرسـشنامه آمـادگي براي يادگيري خودراهبر گاگلينمو، اضطراب اش پيل برگر و عزت نفس روزنبرگ بود. جهت تجزيه و تحليل اطلاعات از روش هـاي آمار توصيفي و استنباطي (ANOVA و همبستگ ي پيرسون) در نـرمافـزار SPSS v.16 اسـتفاده گرد يـد. سـطح معنـاداري 05/0<p در نظر گرفته شد.
يافتهها: ميانگين نمرات آمادگي برا ي يادگيري خودرا هبر در تمـام چهـار سـال تحـصيلي متوسـط بـود. تفـاوت آمـاري معناداري ب ين آمادگي برا ي يادگيري خودراهبر با سال تحصيلي وجود نداشت. بـ ين يـادگيري خـودراهبر و اضـطراب همبـستگي معكوس و معناداري و در حد متوسطي وجود داشت (0001/0=r= -0/426 ،p). بين يادگيري خ ودراهبر و عزت نفس همبستگي مستقيم وجود داشت (122/0=p=0/046 ،r).
نتيجهگيري: بنابراين، براي رشد يادگيري خودراهبر در دانشجويان پرستار ي لازم است مدرسـان پرسـتاري بـه كـ اربرد بيشتر يادگيري خودراهبر در دورههاي پرستار ي، بهبود روشهاي تدر يس و ترو يج يادگيري مادامالعمر توجه داشته باشند و بـراي رشد اين نوع يادگيري و دستيابي به اهداف آموزشي لازم است تا شرايط استر سزا در محيطهاي آموزش باليني تعـديل گـردد وعزت نفس كافي را در دانشجويان پرستار ي ايجاد نمود.

كليد واژه ها: يادگير ي خودراهبر، يادگير ي مادام العمر، دانشجويان پرستاري، عزت نفس، اضطراب

تاريخ دريافت: 18/8/1392 تاريخ پذيرش: 21/12/1392

– استاديار گروه علوم تربيتي و روانشناسي، دانشگاه امام حسين، تهران، ايران
– دانشجوي دكترا ي پرستار ي دانشكده پرستار ي مامايي، دانشگاه علوم پزش كي شهيد بهشتي، تهران، ايران و مربي گروه پرستاري، دانشكده پزشكي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد يزد، يزد، ايران (نويسنده مسؤول) پست الكترونيكي: barkhordary.m@gmail.com
– دانشجوي كارشناس ي پرستاري، دانشكده پزشكي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد يزد، يزد، ايران
– دانشجوي كارشناسي پرستاري، دانشكده پزشكي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد يزد، يزد، ايران
مقدمه

توسعه فزاينده دانش، اطلاعات و پيشرفت تكنولوژي سبب شده كه عمر دانش و اطلاعات پزشكي بـسيار كوتـاه باشد (1) و آنچه دانشجويان رشته هـاي علـوم پزشـكي در دانشكده ها مي آموزند در هنگام حضور در محيط واقعي كار كهنه و منسوخ شده است (2). رشته پرستار ي نيز از اين امـرمـستثن ي نيـست. متأسـفانه، دانـش آموختگـان پرسـتاري در مواجهه با حل مش كلات بيمـاران و روبـه رو شـدن بـا مـواردبحراني و غيره در بيشتر اوقـات مجـري بـي چـون و چـراي دستورات پزش كان مي باشند كه اين امـر مـي توانـد بـه ارايـ ه مراقبت هاي نامطلوب به مددجويان و خطـرات جـاني بـراي آنان منجر شود. در حال حاضر نياز به پرسـتاراني اسـت كـ ه بتوانند مراقبتهاي چندبعد ي و تخصصي را در محـيط هـاي متنوع و اغلب ناآشنا فراهم نمايند (3).
لذا آنها نياز به نوعي يادگيري دارنـد كـ ه بتواننـد بـهتغييرات سر يع مح يط مراقبت بهداشتي پاسخ دهنـد. در واقـعنوعي يادگيري كه بتواننـد پـا بـه پـاي تغ ييـ رات تك نولـوژي، انتظارات بيماران و سيـ ستم مراقبـت بهداشـتي پـيش برونـد.
يادگيري مادامالعمر برا ي اين تغييرات سر يع مهـم اسـت (4). يــادگيري خــودراهبر اســتراتژ ي ضــرور ي بــراي يــادگيري مادام العمر است (5). خـودراهبر بـودن در يـادگيري ي كـي از مهم ترين صـلاحيت هـاي حرفـه اي دانـشجويان محـسوب مي شود كه اگر در يادگيري، خودراهبر باشند موجب مي شود كه آن ها حتي پس از خروج از نظام آموزشي رسمي نيز دانش و صلاحيت هـاي خـود را بـه روز كننـد (6). خـودراهبري در يادگيري در دو تا سه دهه اخير در آموزش پرستاري و مامايي مورد توجه قرار گرفته است (7). يكي از اهداف عمده در اتخاذرويكرد خودراهبري در آموزش پرستاري، پرورش دانشجوياني اس ت ك ه ص لاح يته اي لازم را ب راي مب دل ش دن ب ه يادگيرندگان هميشگي دارا شوند (8). خـودراهبري فرآي نـدي است كه در آن دانشجويان با كمك يا بدون كمك ديگران به تشخيص نيازها ، تنظيم اهداف، شناسـايي منـابع مـادي و انساني، انتخاب استراتژيهاي يادگيري و اجراي راهبردهاي مناسب و ارزيابي نتايج يادگيري خود مـي پردازنـد (9). افـراد داراي سطوح بالاي يادگيري خودراهبر، يادگيرن دههاي فعالي هستند كه ميل قوي براي يادگيري دارند، از مهارت هاي حل مسأله استفاده مي كنند و داراي توانمنـدي هـاي لازم بـراي درگيري در فعالي تهاي يادگيري مستقل هستند (10).
با توجه به اهميت موضوع، مطالعات متعـددي در ايـ ن خــصوص در كــشورهاي مختلــف انجــام گرفتــه اســت وسياستگزاران و برنامـهريـ زان آمـوزش پرسـتاري، اقـدام بـهاصلاح برنامه هاي ناموفق نموده اند. Kocaman و همكاران در تركيـه بـه بررسـ ي تغييـرات مـشاهده شـده در يـادگيري خودراهبر به مدت 4 سال در يك برنامه آموزش پرسـتاري بـابرنامه درسي ي كپارچه يادگيري مبتني بر مشكل پرداخته است. اين مطالعه نشان داد كه نمرات در طول اول ين سال تحـص يلي در مقايسه با سال هاي ديگر به طور قابل تـوجه ي پـا يين تـر و نمرات سال چهارم به طور قابل توجهي بالاتر از در سالهـاي گذشته بودند (11). پـژوهش انجـام شـده توسـط Saha در انـدونزي احـ كي از آن بـود كـه بـرا ي اكثريـت دانـشجويان پرستاري آمادگ ي برا ي يادگيري خودراهبر زير متوسط بود كه بـه طـور معنـاداري پـايين تـر از اسـتاندارد بـود (4). مطالعـه Majumdar وBoonyanuluck نشان داد يـادگيري طوطي وار منجر ميشود تا پرستاران توانايي ايدههاي تجزيه وتحليل خلاقانه نداشته باشند، علاقهاي به جـستجوي دانـشجديد و همچنين جهت گيري به سوي يـادگيري مـادام العمـر نداشته باشند و دانشجويان پرستاري برا ي ادامه يـادگيري بـهعنوان پرستار حرف ه اي آمادگي نداشته باشند (12).
علي رغم گستره ادبيات موجـود در زمينـه يـادگيري خودراهبر تحقيقات در آموزش پرستاري ايران در اين زم ينه بسيار كم است . پژوهش صفوي و همكاران نشان ميدهـدكه م يـزان آمـادگي خـودراهبري در يـادگيري در اكثريـ ت دانشجويان پرستار ي علوم پزش كي اصفهان زياد بـود (13). مطالعه جعفري و همكاران بـرروي دانـشجويان پرسـتاري مشهد نشان داد كه ميزان خـودراهبري دانـشجويان رشـتهپرستاري و مامايي از حد مطلوب فاصله دارد (7).
بنابراين به منظور تحريك يادگيري خـودراهبر در م يـان دانشجويان پرستاري مهم است كه فاكتورهاي مؤثر بر يادگيري خ ودراهبر تجزي ه و تحلي ل ش ود. آم ادگي ب راي ي ادگيري خودراهبر به صورت درجهاي از برخورداري فـرد از نگـرشهـا،تواناييها و ويژگيهاي شخصيتي كه براي يادگيري خـودراهبرلازم است تعريف مـيشـود . يكـي از ويژگـيهـاي شخـصيت بهنجار، برخوردار ي از عزت نفس است. يادگيرنـدگان بـا عـزتنفس پا يين قبل از اين كه بتوانند به راحتي مسؤوليت يـادگيري خود را بر عهده بگيرد، به حمايت قابل ملاحظه، واكنش مثبت و احترام نياز خواهند داشت (14). عزت نفس، قـوي تـرين فـاكتور رواني در پيش بيني عملك رد يادگيري است (15).
همچنين، آموزش باليني بخش اساسي و مهم آموزشپرستاري است كه بدون آن تربيت پرستاران كارآمد و شايسته هدفي دور از دسـترس اسـت (16). تجـارب بـاليني يكـي ازاض طراب انگيزت رين ج زء برنام ه پرس تاري اس ت ك ه در دانشجويان پرستار ي شناسايي شده است. فقدان تجربه باليني، محيط ناآشنا، ترس از اشتباه كردن، و ارزيابي توسط مربيان بهعنوان موقعيتهاي استر سزا در تجـارب بـاليني اول يـه اشـانتوسط دانشجو يان بيان شـده اسـت (17). اسـترس در طـولعملكرد بال يني موجب ميشود كاربرد تئور ي هاي آموخته شدهدر دانشكده توسط دانشجويان پرستار ي مشكل باشد (18).
بدين ترت يب با توجه به اهميت موضوع كه موجبات لزومبررسي آن در دانشجويان پرستار ي را مـيرسـاند و وجـود ايـ ن واقعيت كه در كشور ما پژوهشهاي اند كي در زمينـه يـادگيري خودراهبر به ويژه در دانشجويان پرستار ي و عوامل مؤثر بـر آنانجام شده محققين بر آن شدند كـ ه پژوهـشي بـا هـدف ك لـي تعيين ميزان آمادگ ي برا ي يـادگيري خـودراهبر در دانـشجويان پرستاري و ارتباط آن با عزت نفس و اضطراب انجام دهند.

روش مطالعه

اين پژوهش مطالعهاي توصـيفي تحلي لـي بـود . كليـ ه واحدهاي مورد پژوهش در چهار گروه دانشجويان سـال اول،دوم، سوم و چهارم در يك مقطع زمـاني مـورد مطالعـه قـرارگرفتند. جامعه پژوهش، شامل دانشجويان كارشناسي پيوسـتهپرستاري دانش كده علوم پزشكي دانـشگاه آزاد اسـلامي شـهريزد كه در سـال تحـصيلي 92-1391 مـشغول بـه تحـصيل بودند. در تحق يـق حاضـر جامعـه و نمونـه پـژوهش يكـسان ميباشند و نمونهگيري به روش سرشماري انجام شد و كليـ ه دانشجوياني كه داراي مع يارهاي مورد نظر پژوهشگر بودند (در پژوهشهاي مشابه شركت نكرده و آشنايي قبل ي با پرسشنامهنداشتهاند) و حاضر به شركت در مطالعه شده بودند پرسشنامه مرتبط را تكميل نمودند. لازم به ذكر است كـ ه 265 دانـشجوواجد شرايط شر كت در پژوهش بودند كه همگـي در مطالعـهشركت نمودند . دسترسي به واحدهاي پژوهش با برنامه ر يـزي و توافق قبلي با مسؤولان آموزش ي دانشكده و در يك جلسه از كلاس درس و در رابطه با دانشجوياني كه واحدهاي ت ئـوري خود را به پايان رسانده بودند در بيمارستان محل كارآموزي درعرصه دانشجويان، انجام شد. زمان دسترس ي ن يز با توافـق بـامسؤولان آموزش دانشكده در يك جلسه درسي در طول ترمتحصيلي مشخص شـد. لازم بـه ذكـ ر اسـت كـ ه پژوهـشگرمدرس واحدها ي مورد پژوهش مي باشد لذا پس از دسترسـي به ارايه توض يحاتي مختصر در مورد اهداف پژوهش پرداخت و پ س از ك سب موافق ت آنه ا پرس شنامهه ا را در اختي ار نمونههاي پژوهش قرار داد. پس از شرح در مورد بخش هـاي مختلف آن و روش پاسخگويي به سـؤالات، طـي مـدت 40 دقيقه، نمونه پژوهش در حضور محقق اقدام به پاسخگويي بهپرسشنامه مي نمود. پرسشنامهها به روش خودگزارشي توسـطواحدهاي مورد پژوهش تكميل گرديد و پس از كامل كـ ردن، پرسشنامهها جمعآوري شدند. ابزار گـردآوري داد ههـ ا در ايـ ن پــژوهش شــامل چهــار قــسمت بــود: بخــش مشخــصات دموگرافيك، مقياس يادگيري خودراهبر گاگل يلمينو، پرسشنامهاضطراب آشكار اش پيل برگر و عزت نفس روزنبرگ بود . بخش اول مشخصات دموگرافيك بود كه در اخت يـار صـاحب نظـران قرار گرفت و عواملي كه احتمالاً در اين پـژوهش مـؤثر بـود،مشخص گرديد.
براي ارزيابي يادگيري خودراهبر، از مقيـ اس يـادگيري خودراهبر گاگل يلمينو استفاده گرد يـد. ا يـن آزمـون يـك ابـزار خودسنجي است كه براي سـنجش درجـه ادراك شـخص از
تمايل و ظرفيت و ي برا ي بـه كـارگيري يـادگيري خـودراهبر است و حاوي 58 سؤال است كه با مقياس ل يكـرت از تقري بـاً هرگ ز ت ا تقريب اً همي شه از ي ك ت ا پ نج امتي از برح سب دستورالعمل راهنما ي پرسشنامه امتيازدهي مي شود. سـؤالاتشامل ه شت ز يرگروه گشودگي بررو ي فرصتهاي يـادگيري (8 سؤال)، خودپنداره به عنوان يك فرآيند اثربخش (6 سؤال)، ابتكار و استقلال در يادگيري (6 سؤال)، مسؤوليت پذيري براي يادگيري شخص ي (8 سؤال)، عشق به يـادگيري (10 سـؤال)، خلاقيت (8 سؤال )، جهتگيري مثبت بـه آي نـده (3 سـؤال) و قابليت استفاده از مهارتهاي اساسي مطالعه و حل مـسأله (9 سؤال) است. حداكثر نمره كـ سب شـده در ايـ ن ابـزار 290 وحداقل 58 است . نمره بالا نشان دهنده آمادگ ي برا ي يادگيري خودراهبر بالاست . اين مقياس برا ي اولين بار در سـال 1978 توسط گاگل يلمينو تدو ين و ارا يـه گرد يـد (19). طبقـه بنـدي وتفسير نمره كل يادگيري خودراهبر به شرح زير اسـت: سـطحآمادگي پا يين (50 تا 176)، ز ير متوسـط ( بـين 177 تـا 201)، متوسط (بين 202 تا 226) و بالا ي متوسـط (227 تـا 251) و بالا (252 تا 290) طبقهبندي ميشود (20). لازم به ذكر استكه به 17 سؤال از 58 سؤال امتياز معكوس داده ميشود. اين مقياس تا كنون در بيش از 90 رساله دكترا در 40 كشور و بـه19 زبان زنده دنيا ترجمه شده است. پايايي كل اين مقياس در پژوهشLong وAgyekum به روش محاسبه ضـريب آلفاي كرونباخ (87/0=α) تأييد شد (21). همچنين روا يي اين مقياس به روش روايـي سـازه و بـا اسـتفاده از روش تحليـ ل عاملي اكتشافي مطلوب گزارش شده است (22). نتايج نادي وسجاديان حاكي از آن بود كه مق ياس آمادگي برا ي يـادگيري خـودراهبر گـاگليلمينو، ابـزاري روا و پايـا بـراي دانـشجويان پزشكي و دندانپزشكي اسـت (23). در ايـ ن پـژوهش اعتمـادعلمي ابز ار با استفاده از روش آزمون مجدد 85/0=r تأ ييد شد .
براي كسب اعتبار علمي ابزار گردآوري دادهها از روش اعتبـارمحتوا استفاده گرديد.
قسمت سوم پرسشنامه اضطراب آشـكار اشـپيل برگـربود (24). كه شـامل 20 عبـارت اسـت كـ ه بـه هـر سـؤال
براساس مق ياس چهارگز ينهاي ابـداً، تاحـدودي، نـسبتاً ز يـ اد، خيلي زياد نمره داده مي شود. نمرات ايـ ن مق يـ اس از 0 تـا 3 مرتب و كمترين نمره 0 و بالاترين نمره 60 مي باشد. نمرات بالاتر نشان دهنده اضـطراب بيـ شتر اسـت. پا يـايي و روايـي پرسشنامه قبلاً در سال 1373 توسط دكتر مهـرام در جامعـهايراني تأييد شده و ضريب آلفا ي كرونبـاخ بـراي پرسـشنامه اضطراب اشپيل برگر 94/0 محاسبه گرديده است (25).
قسمت چهارم پرسشنامه، عزت نفس روزنبرگ بود كه شامل 10 عبارت كلي م يباشد و در آن پـنج جملـه بـا لغـاتمنفي و پنج جمله با لغات مثبت بيـ ان شـده و بـه هـر سـؤالبراساس مق ياس چهارگزينهاي كاملاً موافق، موافق، مخـالف،كاملاً مخالف نمره داده ميشود. نمرات اين مق ياس از صفر تاسه مرتب و نمره 3 بالاتر ين نمره ممكن است . نمرات بـالاتراز 25 نشان دهنده عزت نفس بالا، بين 15 تا 25 نشان دهنـدهعزت نفس متوسط، و كمتر از 15 نـشان دهنـده عـزت نفـسپايين بود . روايي و پايايي پرسشنامه در پژوهشهاي م ختلـفتأييد شده است بـراي مثـال در پـژوهش روزنبـرگ ضـريب تكرارپذيري 92/0 با پايداري داخل ي عـالي و مق يـاس پـذيري 72/0 بــرا ي ايــن مقيــاس بــه دســت آمــده بــود (26). در پژوهشهاي متعدد داخلي روا يي و پايايي اين مق يـ اس نـشانداده شده است و ضر يب آلفا ي كرونباخ 74/0 محاسبه گرديده است (27). ملاحظات اخلاق ي در اين پژوهش به صورت ارايه معرفينامه از معاونت پژوهـشي بـه رياسـت دانـشكده علـومپزشكي، دادن اطمي نان كامل به كليه واحدها مبني بر محرمانه ماندن اطلاعات ، عدم درج نام و نام خانوادگ ي واحدهاي مـوردپژوهش در ابزار گردآور ي داده ها لحاظ گرديد.
سپس اطلاعات به دست آمده توسط نرم افزار SPSS
v.16 و با استفاده از آمار توصيفي (تهيه جداول، توزيع فراوانـي مطلق و نسبي) و استنباط ي (ANOVA و ضريب همبستگ ي پيرسون) مورد تجز يه و تحليل آمار ي قرار گرفت. براي تجز يه وتحليل اطلاعات نمرات ميانگين و انحراف معيار آنها محا سـبهگرديــد و بــرا ي مقايــسه ميــانگين در گــروه هــا از آزمــون
ANOVA و برا ي بررس ي ارتباط بين عزت نفس و اضطراببا يادگيري خودراهبر از ضريب همبستگ ي پيرسون استفاده شـد .
سطح معناداري آزمون ها 05/0<p در نظر گرفته شد.

يافتهها

ميزان پاسخگو يي به پرسشنامهها 100% بود و تمـامي آنها مـورد تجريـ ه و تحليـ ل قـرار گرفـت. 265 دانـشجوي كارشناسي پرستار ي شـاغل بـه تحـصيل در دانـشكده علـومپزشكي دانشگاه آزاد اسلامي واحـد يـ زد در ايـ ن پـژوهش درچهار گروه مشاركت داشتند كه از اين تعداد 81 نفـر (6/30%) دانشجو در سال اول و 67 نفر (3/25%) دانشجو در سال دوم، 70 نفر (4/26%) دانشجو در سـال سـوم، و 47 نفـر (7/17%) دانشجو در سال چهارم شاغل به تحصيل بودند. از نظر توزيـ ع جنسي دانشجو يان، در سال اول 53 نفر (20%) نفر، سـال دوم25 نفر (4/9%) نفر، سال سـوم 29 نفـر (9/10%) نفـر، سـالچهارم 33 نفر (5/12) نفر مؤنـث بودنـد. م يـانگين و انحـرافمعيار سـن دانـشجويان سـال اول 37/5±35/21، سـال دوم04/4±04/22، ســال ســوم 19/4±69/22 و ســال چهــارم
70/7±68/24 بود . ميانگين و انحراف معيار معدل دانشجويان سال اول 66/2±97/15، سال دوم 29/2±83/15، سال سوم
46/1±96/15 و سال چهارم 41/1±05/16 بود.
ميانگين نمره يـادگيري خـودراهبر 23/68±83/208 بود كه براسـاس نقـاط بـرش 8/6% سـطح آمـادگي پـايين، 7/28% سطح آمادگ ي ز يـ ر متوسـط، 4/46% سـطح آمـادگي متوسط، 5/15% سطح آمادگ ي بالا ي متوسط و 6/2% سـطحآمادگي بالا داشتند. ميانگين نمره اضـطراب 92/10±96/21 بود كه 1/49% اضطراب خف يف، 7/45% اضطراب م توسـط و3/5% اضطراب شد يد داشتند و م يـانگين نمـره عـزت نفـس
36/2±17/15 بود كـ ه 2/59% عـزت نفـس پـايين، 4/40% عزت نفس متوسط و 4/0% عزت نفس بالا داشتند.
آزمون آمار ي پيرسون نـشان داد كـ ه بـين آمـادگي براي يادگيري خودراهبر و عزت نفس همبستگي مـستقيم
و مثبت و در حد ضـعيف و بـين آمـادگي بـراي يـادگيري خودراهبر و اضطراب همبستگي مع كوس و در حد متوسـطوجود دارد (جدول شماره 1).
در مطالعـه حاض ر براسـاس آزم ون ANOVA تف اوت آمــار ي معنــادار ي را در ابعــاد گــشودگ ي بــرروي فرصت هاي يادگيري، خودپنـداره بـه عنـوان يـك فرآينـداثربخش، ابتكار و استقلال در يادگيري، مـسؤوليت پـذيري براي يـادگيري شخـصي، عـشق بـه يـادگيري، خلاق يـت، جهتگيري مثبت به آينده، قابليت استفاده از مهـارت هـاي
جدول 1- همبستگي بين يادگيري خودراهبر با عزت نفس و اضطراب در دانشجويان پرستاري
عزت نفس اضطراب متغير
R p R p 0/122 0/046 -0/366 0/0001 يادگيري خودراهبر

جدول 2- ميانگين و انحراف معيار نمره يادگيري خودراهبر در گروه هاي مورد مطالعه
p-value F ميانگين و انحراف معيار تعداد شاخص
0,98 0,04 30,34±4,46
30,19±4,83
30,20±3,67
30,08±3,97 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم گشودگي برروي فرصت هاي يادگيري
0,39 0,99 20,49±3,17
20,73±2,78
24,88±35,51
20,06±2,65 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم خودپنداره به عنوان يك فرآيند اثربخش
0,21 1,49 21,04±3,97
20,50±3,36
22,02±5,97
21,57±3,66 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم ابتكار و استقلال در يادگيري
0,60 0,61 31,27±4,35
30,64±4,44
31,27±4,04
30,44±4,23 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم مسؤوليت پذيري براي يادگيري شخصي
0,26 1,34 39,81±8,62
38,14±6,26
37,81±6,63
37,36±9,30 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم عشق به يادگيري
0,47 0,82 27,98±7,55
27,77±4,04
26,82±3,24
28,68±10,03 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم خلاقيت
0,78 0,35 10,13±2,13 9,88±2,01
30,01±7,63
28,97±4,12 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم جهت گيري مثبت به آينده
0,79 0,34 29,65±4,46 29,40±5,33
30,01±7,63
28,97±4,12 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم قابليت استفاده از مهارتهاي
اساسي مطالعه و حل مسأله
0,59 0,62 210,75±24,45
207,28±23,50
213,24±37,39
207,53±28,11 81
67
70
47 سال اول سال دوم
سال سوم سال چهارم نمره كل يادگيري خود محور
٨۴

اساسي مطالعه و حل مسأله و همچنين نمره كل يـادگيري خــودراهبر برحــسب ســال تحــصيلي بــه دســت نيامــد
(05/0>p) (جدول شماره 2).
همچنين، آزمون آماري پيرسون بين يادگيري خودراهبرو سن (15/0=p) و همچنين بين يادگيري خـودراهبر و معـدل (58/0=p) رابطه معناداري نشان نداد. همچنـين بـا اسـتفاده ازآزمونt تفاوت آماري معنـاداري (29/0=p) در نمـره يـادگيريخودراهبر در دو جنس مشاهده نشد.
بحث

پــرورش دانــشجو يان بــرا ي تبــديل شــدن بــهيادگيرندگان خودراهبر هدف مهم آموزش پرسـتاري اسـت (28). هدف از انجام ايـ ن پـژوهش تعيـي ن آمـادگي بـراي يادگيري خودراهبر در دانشجويان پرستار ي بود . يافته هـاي پژوهش نشان داد كه نمـره يـادگيري خـودراهبر در تمـامگروهها در سطح متوسط ميباشد. يافتههاي پژوه ش هـاي انجام شده در ساير كشورها نشاندهنـده نمـرات مـشابه ومتفاوتي است. يافتههاي ا ين پژوهش بـا نتـايج بـه دسـتآمده توسط Saha برروي دانشجو يان پرسـتاري انـدونزي كه نمـره آمـادگي بـراي يـادگيري خـودراهبر در اكثريـ ت دانشجويان پرستار ي ز يـ ر متوسـط بـود (4) و در پـژوهشKrouse اكثريت دانشجو يان پرستاري نمره بالاتر از حـدمتوسط كسب كـرده بودنـد (29) و در پـژوهشYuan و همكاران برروي دانـشجويان چ ي نـي اكثريـ ت دانـشجويان نمره بالا كسب كرده بودند هم خواني نـدارد (30). ولـي بـانتايج پژوهشGuglielmino كه نمـره آمـادگي بـراي يادگيري خودراهبر 59/25±214 گزارش شده بود مشابهت دارد (19).
احتمالاً ا ين امـر حـاكي از آن اسـت كـ ه در برنامـهفعلي آموزش پرستاري از شيوههاي آموزش ي مدرن استفاده نميشود به نظر ميرسد مس ؤولين و مدرسان دانشكده با يد توجه بيشتري را در برنامههاي آموزشي خود بـه ا يـن امـراختصاص دهند. اين امر ميتواند از جذب دانشجو و اسـتادگرفته تا برنامه ريزي آموزش ي، درس ي، راه كارهاي تـدريس و ارزش يابي را در عرصههاي آموزش نظري و عملي شـاملگردد. Collins بيان مي كند يادگيري مادامالعمـر امـروزهبه عنوان يكي از مهمترين توانمنـدي هـاي مـورد نيـ از درعصر جامعه اطلاعات ي شناسايي ميشود و توسعه يـادگيري مادامالعمر در تمام جنبههاي زندگ ي به عنوان يـك چـالشآموزشي عمده جهاني ظهور يافته اسـت. مواجهـه بـا ا يـن چالشهـا نيـ از بـه تغيي راتـي در شـيوه تـدريس مربيـ ان ويادگيري فراگيران خواهد داشـت، همـانطـور كـه اسـاتيد بيشتر نقش تسهيل كننده را برعهده م يگيرند، يادگيرندگان نيز، بيشتر مس ؤوليت تنظيم اهداف، منابع يادگيري و تفكـ ر كردن و برعهده گرفتن ارزيابي يادگيري خود را دارند (31). به نقل از منابع مربيان به جاي انتقال اطلاعات، يـادگيري را تسهيل نموده و مديريت م ي كنند. مربيان فرصـت هـايي
٨۵
براي مطالعـه مـستقل و خـودراهبر فـراهم مـينماينـد تـادانشجويان به طور فعال هرجا، هر وقت، و هر چيزي برا ي آنها مناسب است مطالعه كنند (32). همچنين با گنجاندنواحـدهاي درسـي يـ ا ك اارگـ ه هـايي در جهـت آشناسـازي مفهومي اسات يد، دانشجو يان و پرسنل پرستاري با يادگيري خودراهبر در جهت ارتقاء دانش مفهومي گام بردارند تـا بـاتربيت دانش آموختگاني آماده براي يادگيري خودر اهبر، نـهتنه ا مراقب ت مطل وب را ف راهم بلك ه اف راد شاي سته و خودكارآمدي ترب يـ ت نما ينـد كـ ه قـادر بـه زنـدگي فـردي اجتماعي مطلوب و موفق در دنيا ي پيچيده امروز ي باشند.
در نتا يج حاصل از اين پـژوهش مـشخص شـد كـ ه بين يادگيري خودراهبر و عزت نفس ارتباط معنـادار وجـوددارد البته اين همبـستگي ضـعيف مـيباشـد . ارتبـاط بـين يادگيري خودراهبر و عزت نفس در مطالعه دانشجوي ان كره نيز معن ادار گزارش شده كه با نتايج ما هـم خـواني دارد. در اين مطالعه ارتباط سلسله مراتبي بين تعلق، عـزت نفـس ويادگيري خودراهبر نشان داده شده اسـت (33). در مطالعـهOh نيـ ز فاكتورهـ اي مـ ؤثر يـ ادگيري خـ ودراهبر در دانشجويان پرستار ي عزت نفس، منبع كنتـرل، و رضـايت زندگي گزارش شده است كه در ميان اين عوامل از عـزتنفس به عنوان قويترين فاكتور روان ي نام برده شده است. بنابراين نياز به عزت نفس بالا به منظور اصـلاح يـادگيري خودراهبر وجود دارد و ابت كار، جهتگيري و استقلال كـ ه از ويژگيهاي يادگيرندگان خودراهبر مي باشد ارتباط نزديكـي با اين موضوع دارد كه شخص به خودش احترام بگـذارد وخود را به عنوان يك فرد ارزشمند در نظر بگيرد (15). لـذااساتيد علاوه بـر نقـش مهـم رشـد و تربيـ ت دانـشجو درراستاي اصول و مباني حرفهاي، دارا ي نقش حمـايتي، بـهخصوص در محيط بال ين، در رشد اعتماد به نفس و جرأت،و تـصم يم گ يـري و بـس ياري از ويژگـي هـاي يادگيرنـدگانخودراهبر نيز م يباشـند . ن يـاز اسـت اسـاتيد از سـال هـاي نخست تحص يل دانشجو يان، نگرش مثبتي نسبت به رشـتهتحـصيلي و حرفـه پرسـتاري در آنـان ايجـاد نماينـد و بـا تفويض اخت يار كافي به دانشجويان در محيطهاي بـاليني وتشويق به كارگيري دانش فرا گرفته شـده در هنگـام ارايـ ه مراقبت به بيماران، در دانشجويان حس عزت نفس كـافي براي انجام قـضاوت و تـصميمگ يـري در شـرايط مختلـفباليني را به وجود آورند. والـدين هـم مـيتواننـد از طريـ ق تشويق، بازخورد مثبت، تعـاملات مناسـب و ميـ دان عمـل
سؤالات توسـط برخـي از دانـشجويان از محـدوديت هـاي مطالعه بود . به طور كلي عدم وجود انگيزه يا رغبـت بـراي پاسخگويي به پرسشنامههاي تحق يقاتي از مـشكلات رايـ ج اين نوع پژوهش مي باشـد. لازم بـه ذكـر اسـت پـژوهشحاضر يك مطالعه پيش زم ينه برا ي انجام مطالعات طـولي براي رس يدن به نتايج بهتر و ام كان ارز يـابي تغ ييـ ر نمـراتآمادگي برا ي يادگيري خودراهبر در دانشجويان ثابت از بدوورود به دانشگاه تا زمان دانش آموختگي مي باشد.

نتيجهگيري

از مشخصات يادگيري و فردي مهم در دانـشجويان پرستاري يادگيري خودرهبر است كه بـا توجـه بـه نمـراتمتوسط دانشجو يان پرستار ي مس ؤولين و مدرسان دانشكده بايد توجه بيشتري را در برنامههاي آموزشـي بـه ايـ ن امـراختصاص دهند كـ ه ايـ ن امـر در ارتقـاي دانـش و حرفـهپرستاري و يادگيرندگان هم يشگي مؤثر مي باشد. همچنـين افرادي كه دارا ي اضطراب پايينتري و عزت نفس بالاتري بودند از گرايش به تفكر انتقاد ي مطلـوب تـري برخوردانـد. بنابراين پيشنهاد مي شود با روشهاي كـ اهش اضـطراب و همچنين ارتقاء عزت نفس براي پيشبرد يادگيري خودراهبر در دانشجويان پرستاري برنامه ريزي گردد.

تشكر و قدرداني

پژوهشگر بد ين وسيله مراتب تش كر و قدرداني خـودرا از دانشجويان پرستار ي شر كت كننـده در پـژوهش ابـرازمي دارد. ضمناً اين پژوهش حاصل طرح مصوب پژوهشي و پايان نامه نبوده است. دادن به كودكان برا ي بيان عقايد و بروز خلاقيت بـه رشـدعزت نفس، استقلال، ابتكار كه از ويژگيهاي يادگيرندگان خودراهبر است به آنها كمك نما يند. دانشجويان پرستار ي از م يان هم ين كساني انتخاب مي شوند كه زمينه هـاي لازم در تربيت خانوادگي خود را دارا باشند.
همچنين نتايج نشان داد كه بين يادگيري خودراهبر با اضطراب ارتباط معكوس و معنـاداري وجـود دارد. بـدين ترتيب هرچه ميزان اضطراب پايينتر باشـد آمـادگي بـراي يادگير ي خودراهبر بالاتر است. البتـه در مطالعـه Kim و Park نشان داده شده است استرس بر يادگيري خودراهبر تأثيري ندارد كه با يافتههاي ما هم خواني ندارد (33) ولـي بـــــا مطالعـــــهKim (34) و Levett-Jones (35) هم خواني دارد . از آنجا كه پرستار ي حرفـهاي پـر اسـترساست و دانشجويان اين رشته علاوه بر استرس هاي محـيط آموزشي در معرض استرس هـاي محـيط بـاليني نيـ ز قـراردارند و با توجه به اين كه تجارب باليني مهـم تـرين منبـع
اض طراب دان شجويان پرس تاري در ط ول دوره تح صيل مي باشد (36)، بنابرا ين شناخت راههاي كاهش اضطراب ازاهميت فراوان ي برخوردار است. با توجه به ا يـن كـ ه مربـي مي تواند در كاهش استرس و تسهيل يادگيري دانـشجويان نقش ارزند هاي را ايفا نمايد آموزش به مربيان و اسـتفاده ازمربيان كـ ارآزموده مـي توانـد از قـدم هـاي اصـل ي سيـ ستم آموزش ي ب راي ك اهش اسـترس دانـشجويان پرس تاري محسوب گردد.
از محدوديت هاي پژوهش حاضر ميتوان به مسايل روحي روان ي دانشجو يان اشاره نمـود كـ ه از حيطـه كنتـرلپژوهشگر خارج بود. همچنين پاسـخ نـدادن بـه بعـضي از

منابع

– Poorsafar A, Nemati M, Falah S. [An introduction to experiential learning theory: Views and applications]. Iranian Journal of Medical Education. 2004; 7: 19-26. (Persian)
– Ranjbar H. [Critical thinking in Nursing]. Mashhad. Sokhangostar Publication. 2007. (Persian)
– Hasanpour M. [Critical thinking in nursing education]. [dissertation]. Teharn: Faculty of Nursing &Midwifery, Iran University of Medical Sciences. 2007. (Persian)
– Saha djenta. Improving Indonesian nursing students’ self directed learning. [dissertation] Queensland University of technology school of nursing. 2006.
٨۶
– Harvey BJ, Rothman AL. Richard, CF. Effect of an undergraduate medical curriculum on students’ self-directed learning. Academic Medicine. 2003; 78: 1259-1265.
– Fisher MJ, King J. The Self-Directed Learning Readiness Scale for nursing education revisited: a confirmatory factor analysis. Nurse Educ Today. 2010; 30(1): 44-8.
– Jafari Sani H, Mohammadzadeh Ghasr A, Garavand H, Hosseini S.AK. [Learning Styles and Their Correlation with Self-Directed Learning Readiness in Nursing and Midwifery Students]. Journal of Medical Education Irani. 2012; 12(11): 842-853. (Persian)
– Patterson C, Crooks D, Lunyk-Child O. A new perspective on competencies for self-directed learning. Journal of Nursing Education. 2002; 41(1): 25-31.
– Knowles MS, Holton EF, Swanson RA. The Adult Learner. The Definitive Classicin Adult Education and Human Resource Development. Franco Angeli Group, Milano 2008.
– Gibbons M. The Self-directed learning handbook: Challenging adolescent students to excel.1st ed. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 2002.
– Kocaman G, Dicle A, Ugur A. A longitudinal analysis of the self-directed learning readiness level of nursing students enrolled in a problem-based curriculum. Journal of Nursing Education. 2009; 48(5): 286-90.
– Nokdee Somjai. Self-Directed Learning among Thai Nurses in Clinical Practice [Dissertation] Faculty of Art, Education and Human development Victoria University. 2007.
– Safavi M, Shooshtari SH, Mahmoodi M, Yarmohammadian M. [Self-directed learning readiness and learning styles among nursing students of Isfahan University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education. 2010; 10(1): 27-36. (Persian)
– Cranton P. Planning Instruction for Adult Learners. Toronto: Wall and Thompson. 1989. 15 – Oh WO. Factors influencing self-directedness in learning of nursing students. Journal of Korean Academy of Nursing. 2002; 32: 684-693.
– Dunn SV. The development of a clinical learning environment scale. Journal of Advanced Nursing. 1995; 22(6): 1166-73.
– Sharif F, Masoumi S. A qualitative study of nursing student experiences of clinical practice. BMC nursing. 2005; 4(6): 1-15.
– Levett-Jones TL, Lathlean J. Belongingness a prerequisite for nursing students’ clinical learning. Nurse Education in Practice. 2008; 8(2): 103-111.
– Guglielmino LM. Development of the self-directed learning readiness scale. Unpublished doctoral dissertation, University of Georgia. 1978.
– Guglielmino LM, Guglielmino PJ. The Learning Preference Assessment. King of Prussia, PA: Organization Design and Development (now HRDQ). 1991.
– Long HB, Agyekum SK. Teacher ratings in the validation of Guglielmino’s Self-Directed Learning
Readiness Scale. Higher Education. 1984; 13(6): 709-15.
– Delahaye BL, Smith HE. The Validity of the Learning Preference Assessment. Adult Education Quarterly. 1995; 45(3): 159-73.
– Nadi MA, Sajjadian I. [Investigating Validity and Reliability of Guglielmino´s Self-directed Learning Readiness Scale (SDLRS) among Medical and Dentistry Students]. Iranian Journal of
Medical Education. 2012; 12(6): 467-479. (Persian)
– Spielberger CD, Gorsuch RL. Manual for the State-trait anxiety inventory (form Y) (“selfevaluation questionnaire”). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press; 1983.
– Mahram B. [The normative of Spielberger anxiety test in Mashhad city]. [dissertation]. Psychology Faculty, Allameh Tabatabaie University, 1994. (Persian)
– Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. Middletown CT: Wesleyan University Press; 1989.
– Ali Zadeh T, Farahani MN, Shahraray M, Ali Zadegan Sh. [The relationship between self-esteem and locus of control with infertility related stress of no related infertile men and women]. Medical Journal of Reproduction and Infertility. 2005; 2(6): 194-204. (Persian)
– Chung U. Current challenges facing the technological and vocational nursing education in Taiwan (Chinese). Journal of Nursing. 2004; 51(4): 18-21.
– Krouse AM. The Impact of Nursing Student Self-Directed Learning Readiness on Academic Achievement Related to Active Learning. 42nd Biennial Convention Indianapolis. Indiana. USA 16-20 November, 2013-stti.confex.com
– Yuan HB, Williams BA, Fang JB, Pang D. Chinese baccalaureate nursing students’ readiness for self-directed learning. Nurse Education Today. 2012; 32(4): 427-43.
– Collins J. Education Techniques for lifelong learning: principles of adult learning. Radio Graphics j. 2004; 24(5): 1483-9.
– Karimi S, Nasr Esfahani AR, Boghratian K. [Characteristics of teaching method in the bachelor with lifelong learning approach]. Abstracts of articles at Conference on Educational Technology. Allameh Tabatabaii University. 2005. (Persian)
– Kim Miyoung, Park SY. Factors Affecting the Self-directed Learning of Students at Clinical Practice Course for Advanced Practice Nurse. Asian Nursing Research. 2011; 5(1): 48-59.
– Kim YH. Relationship of self efficacy, self directedness and practice satisfaction to clinical practice education in nursing students. Journal of Korean Academy of Fundamental Nursing. 2009; 16: 307-315.
– Levett-Jones TL. Self-directed learning: implications and limitations for undergraduate nursing education. Nurse Education Today. 2005; 25: 363-368.
– Nazari R, Beheshti Z, Arzani A, Hajihosseini F, Saatsaz S, Bijani A. [Stressors in the clinical education of nursing students of nursing and midwifery faculty of Amol]. Journal of Babol University of Medical Sciences. 2007; 9(2): 50-54. (Persian)
Self-Directed learning readiness in baccalaureate nursing students in different academic years and its relationship with anxiety and self-esteem

Izadi1 A (Ph.D) – Barkhordari2 M (MSc.) – Shojai3 Z (B.Sc Student) – Zaheri4 M (B.Sc Student).

Abstract
Introduction: With ongoing change and advancements in the health care and intricate nature of clinical practice in nursing, Self-Directed Learning Skills are essential for success of nursing students. Determination of factors affecting SelfDirected Learning (SDL) can help improve self-Directed Learning. The aim of this research was to assess Self-Directed Learning and relationship between SDL and State Anxiety (SA) and self-esteem in baccalaureate nursing students of Islamic Azad University of Yazd in 2013.
Method: This descriptive-analytic study was performed on 265 baccalaureate nursing students of Islamic Azad University of Yazd in 2013. Data collection tool was consisted of four parts: demographic characteristics, Guglielmino’s Self-directed Learning Readiness Scale (SDLRS), Spielberger State Anxiety Inventory and Rosenberg Self-esteem Scale. Data was analyzed by SPSS software (version 16) using descriptive and inferential statistics (ANOVA and Pearson). Results were considered statistically significant when p-value was P<0.05.
Results: Mean scores of readiness for Self-Directed Learning was average in all four academic years. There was no statistically significant difference in Self-directed Learning Readiness score by academic year. Results showed that SDL is negatively correlated with SA (r= -0.426, P=0.0001) and is positively correlated with self-esteem
(P=0.122, r=0.046)
Conclusion: Therefore, nurse educators should pay more attention to selfdirected learning in nursing courses to improve teaching methods and promote lifelong learning. For this purpose educational goals need to be adjusted in stressful clinical situations after creation of self-esteem in students.

Key words: Self-Directed learning readiness, lifelong learning, nursing students, anxiety, self-esteem

Received: 9 November 2013 Accepted: 12 March 2014

– Assistant Professor, Imam Hosein University, Tehran, Iran
– Corresponding author: Ph.D Student, Department of Nursing, School of Nursing and Midwifery, Shahid Beheshti University of Medical Sciences, Tehran, Iran; Instructor, Department of Nursing, School of Medical Sciences, Islamic Azad University, Yazd branch, Yazd, Iran e-mail: barkhordary.m@gmail.com
– Nursing Student, School of Medical Sciences, Islamic Azad University, Yazd branch, Yazd, Iran
– Nursing Student, School of Medical Sciences, Islamic Azad University, Yazd branch, Yazd, Iran
00



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید