00

به نام خداوند جان و خرد
مجله آموزش پرستاري
فصلنامه علمي – پژوهشي انجمن علمي پرستاري ايران
دوره دوم – شماره 3 (پياپي 5) – پاييز 1392

صاحب امتياز: انجمن علمي پرستاري ايران
مدير مسؤول و سردبير: دكتر فاطمه الحاني
مدي ر اجرايي: دكتر آذر طل
شماره پروانه انتشار وزارت ارشاد اسلامي: 4823/94 مورخ 20/2/91
شماره استاندارد بين المللي: 2322-3812
شماره بين المللي نشريه الكترونيكي: 4428-2322 e-ISSN

شوراي نويسندگان (به ترتيب حروف الفبا):
دكتر محمد اسماعيلپور بندبني، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي گيلان
دكتر فاطمه الحاني، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر منير انوشه، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر زهره پارسا يكتا، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حميد پيروي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي چراغي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدعلي حسيني، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر سيده فاطمه حق دوست اسكويي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر محمدرضا حيدري، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر ناهيد دهقان نيري، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر ناهيد رژه، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر سادات سيدباقر مداح، استاديار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر نعيمه سيدفاطمي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر آذر طل، دكتراي آموزش بهداشت و ارتقاي سلامت دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر عباس عبادي، استاديار دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي بقيه اﷲ
دكتر عباس عباس زاده، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي
دكتر شهرزاد غياثونديان، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر علي فخرموحدي، استاديار دانشكده پرستاري و پيراپزشكي سمنان
دكتر مسعود فلاحي خشكناب، دانشيار دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي
دكتر انوشيروان كاظم نژاد، استاد گروه آمار زيستي دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عيسي محمدي، دانشيار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر ندا مهرداد، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر حسن ناويپور، استاديار گروه پرستاري دانشگاه تربيت مدرس
دكتر عليرضا نيكبخت نصرآبادي، استاد دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجتبي ويسمرادي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي تهران
دكتر مجيده هروي، استاديار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه شاهد
دكتر فريده يغمايي، دانشيار دانشكده پرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشكي شهيد بهشتي

ويراستار انگليسي: دكتر مجتبي ويس مرادي – علي رضا قريب
ويراستار فارسي: دكتر فاطمه الحاني
حروفچيني و صفحه آرايي: فرشته حيدري
طراح جلد: اصغر سوراني
ناشر: انجمن علمي پرستاري ايران
نشاني: تهران – ميدان توحيد – دانشكده پرستاري و مامايي تهران
كدپستي: 1419733171، صندوق پستي: 398/14195، تلفن و نمابر: 66592535
e-mail: info@jne.ir , Website: http://jne.ir

آموزش پرستاري دوره 2 شماره 3 (پياپي 5) پاييز 1392، 48 -38 ارتباط بين سبك تفكر و سبك حل مشكل در دانشجويان پرستاري

محمدرضا آهنچيان، زهرا مرضيه حسنيان

چكيده

مقدمه: افراد از روش هاي متفاوتي براي كاربرد توانايي هايشان استفاده مي كنند، يكي از موارد كاربرد توانايي ه ا مي توانـددر قسمت سبك تفكر و سبك حل مشكل دانشجويان پرستاري باشد. دانشجوي ان پرستاري در موقعيتهاي مختلف باليني ماننـدموقعيت هاي حاد و اورژانسي، فعاليت هاي يادگيري دارند كه انجام اين فعاليت هاي يادگيري و ارايه مراقبت و درمان نياز به تفكر و حل مشكل دارد. هدف اين تحقيق تعيين ارتباط بين سبك تفكر و سبك حل مشكل در دانشجويان پرستاري بود.
روش: جهت انجام اين مطالعه از روش تحقيق همبسـتگي ا سـتفاده شـد. نمونـه هـاي تحقيـق شـامل 148 دانشـجويكارشناسي پرستاري دانشكده پرستاري و مامايي مشهد در سال 1390 بود كه به روش در دسـترس انتخـاب شـدند. پرسشـنامهسبك تفكر استرنبرگ- واكنر و پرسشنامه سبك حل مشكل كرتون بعد از تأييد روايي و پايايي جهت جمـع آوري دادههـا مـورداستفاده قرار گرفت. داده هاي به دست آمده از طريق آزمون هاي آمار توصيفي و استنباطي مثل تي مستقل، آناليز واريانس، ضريب همبستگي پيرسون با نرم افزار SPSS v.11.5، در سطح معناداري (05/0 و 01/0) مورد تجزيه و تحليل آماري قرار گرفتند.
يافته ها: بيشترين ميزان سبك تفكر دانشجويان پرسـتاري در بعـد »كاركردهـا « در سـبك تفكـر قضـايي بـا م يـانگين
(49/22)، در بعد »شكل« در سبك تفكر هرج و مرج سالاري (29/22)، در بعد »حوزهها« در سبك بـرون گـرا (15/20)، در بعـد
»سطح« در سبك كلي (63/18)، و در بعد »گرايش« در سبك آزادمنشي (37/19) قرار داشت. قرار گرفتن در هـر كـدام از ايـنسبكها موجد ويژگيهاي رفتاري خاصي در اين دانشجويان ميشد. علاوه بر ايـن روشـن شـد كـه بـه اسـتثناي سـبك تفكـرمحافظه كاري با (042/0=p)، در ساير سبكها رابطه معناداري بين سبك تفكر با سبك حل مشكل وجود نداشت.
نتيجه گيري: سبك هاي تفكر و سبك هاي تصميم گيري دانشجوي ان پرستاري در سطح وسيع تر مورد شناسايي قرار گيرد و تلاش شود كه در كاربرد ابعاد كاركردها، شكل ها، سطح ها، قلمروها و گرايش ها حداكثر بهره برداري صورت پذيرد.

كليد واژه ها: سبك تفكر، سبك حل مشكل، دانشجويان پرستاري

تاريخ دريافت: 6/6/1392 تاريخ پذيرش: 16/9/1392

مقدمه

افراد انساني داراي توانايي هاي متفاوتي مي باشند از جمله توانايي هاي ذهني آن ها مي باشد، كه به سـب ك هـاي مختلفي مورد استفاده قرار مي گيرد، سبك هـ اي ذهنـي بـهراههـاي ترجيحـي افـراد بـراي پـردازش اطلاعـات گفتـه مي شود. توانايي به آنچه كه فرد قادر بـه انجـام آن اسـت، گفته مي شود، در حالي كه سبك چگونگي رجحان فـرد در
كاربرد آن دسته از توانايي ه ا مي باشـد ، بنـابرا ين سـبك هـ ا متفاوت از توانـا يي هـ ا هسـتند (1). در د هـه هـ اي گذشـتهمحققين در مورد نقش سبك هاي ذهني بر عملكـرد افـرادتحقيقات مختلفي را انجام داده اند.
تئوري سبك هاي تفكر Sternberg (1988) كـهدرباره خود مديريتي ذهني است، مورد توجه محققين قـرارگرفتــه اســت . Sternberg اعتقــاد دارد كــه افــراد از روش هاي متفاوتي براي كـاربر د توانـا يي هايشـان اسـتفادهمي كنند. رجحان كاربرد توانايي هاي ذهني توسط افراد، بـهعنوان سبك هاي تفكر نامي ده مي شـود (2). Sternberg از استعاره حكومت جهـان ي اسـتفاده كـرده و معتقـد اسـتهمان طور كه جوامع به روشهاي متفاوتي اداره مي شـوند،افراد هم بـه سـبك هـاي متفـاوتي رفتـار خـود را كنتـرلمي كنند. Sternberg 13 سبك تفكـر در 5 بعـد شـاملبعد كاركردها (شامل سبك هـاي تفكـر قـانوني، اجرا يـي و قضايي)، بعد شكلهـا (شـامل سـبك هـاي تفكـر سلسـلهمراتب ي، ت ك س الاري، گ روه س الاري و ه رج و م رجسالاري)، بعد سطح ها (شـامل سـبك هـاي تفكـر كلـي و جزيي)، بعد حوزه ها (شامل سبك هاي دروني و بي رونـي) و بعد گرايشها (شامل آزادانديشي و محافظهكـار ) را مطـرحكرده است (3و4).
بر پايه داده هاي تجربي، 13 سبك تفكر مورد اشاره درون 3 نوع سبك مي گنجد (5). سبك هاي تفكر نوع اول مولد خلاقيت بوده، سطوح بالاتري از پيچيدگي شناختي را د ارا مي باشـند ، و دربردارنـده سـبك هـاي قـانوني (خـلاقبودن)، قضايي (ارزيابي سـاير افـراد يـ ا بـازد ه هـا)، سلسـلهمراتبي (اولويت بندي تكاليف فردي)، كلي (تمركز بر تصوير كلي) و آزاد انديش (اتخاذ رويكردي جديد نسبت به انجـامتكاليف) ميباشد. سبك هـاي تفكـر نـوع دوم افـراد را بـه پيروي از هنجارها هداي ت ميكند و سـطوح پـايين تـري از پيچيدگي شناختي را دارا است و شامل سبك هاي اجرا يـي (انجام تكالي ف براساس دستورات داده شده)، جزيي (تمركز بر جزييات)، تك سالاري ( در يك زمان كـار بـرروي يـ ك تكليف) و محافظه كار (اسـتفاده از رو ي كردهـاي سـنتي در انجام تكاليف) ميباشند. سبك هاي تفكر دسته سوم شامل سبك هاي هرج و مرج سالاري (اين سبك فـراهم كننـدهانعطاف لازم در مورد كجا، چه، چه كسي و چگونـه بـراي انجام تكاليف افـراد اسـت)، گـروه سـالاري (كـار بـرروي تكاليف چندگانه بدون اولويت بندي قبلـي)، درونـ ي (انجـامتكاليف به تنهايي) و بيروني (انجام كار بـا سـايرين) اسـت (5).
در مجموع رويكرد سبكهاي تفكر افراد بـر نحـوه عملكرد آن ها مؤثر اسـت (6). اگرچـه افـراد توانـاييهـايمشابه دارند، آن ها ممكن است عملكردهاي متفاوتي نشان بدهند و بسته به ترجيحات تفكرشان، پاسخهـاي متفـاوتيارايه دهند. محققين با انجام مطالعات در مورد سبك تفكـرتلاش ميكنند تا تفاوتهاي فردي را برحسـب ترجيحـاتدر تفكر و مطابقـت ترجيحـات بـا روشهـاي آموزشـي وتصـميمات حرفـهاي درك نمايـد تـا اسـتعداد افـراد را بـهحداكثر برسانند (7).
پيشينه مطالعـه مـرتبط بـا سـبك شـناختي نظريـهكرتون نشان ميدهد كـه ا يـن نظريـه در زمينـه شـناختي ريشه دارد (8). نظريه كرتون بر اين فرض استوار است كه خلاقيت و نوآوري جزو سطوح ثابت سـبكهـاي شـناختيهستند (9) و همراه با ساير سـبكهـاي شـناختي فـرد بـرسبك حل مشكل و تصميمگيري به روش مشخص تـأثير مي گذارد (10و11).
فرض اصلي نظريه سازگاري- نوآوري كرتـون ايـ ن است كه تمام افراد حل مش كل مي كنند و خلاق هستند اما روش حل مشكل افراد متفاوت است (7). كرتون نظريهاي را توسـعه داد كـه براسـاس آن افـراد در سـبك شـناختي سازگاري- نوآوري در يـ ك پيوسـتار دو قطبـي از حـداكثرسازگار بودن تا حداكثر نوآور بودن قرار دارند. موقعيت فـردبرروي طيف، معرف روش ترجيحي تصميم گيري او بـرايحل مشكل و ساختار تغيير است (12و13).
كرتون در نظريـه خـود دو سـبك متفـاوت از حـلمشكل را شامل سازگارانه و نوآورانـه معرفـي نمـود. افـرادسـازگار، مانـدن در وضـعيت كيـو را تـرجيح مـ يدهنـد و پيشرفت آن ها در وضعيت عـادي و در چـارچوب فرآينـدهارخ ميدهد، در حالي كه نوآورها محيطـي را بـا مشخصـهپويايي و واجد تغييرات اساسي ترجيح مي دهند و با وضعيت كيو مبارزه ميكنند. نوآورهـا خطـر پذيرترنـد و رفتارهـاياحساسي را جستجو مي كننـد، تحمـل كمتـري نسـبت بـهجريانهاي عادي و روزمره زندگي دارند، خارج از متن و به دنبال يافتن مشكل اصلي هستند (13و14).
افراد سازگار در پارادايم موجود فعاليـ ت مـي كننـد وچالشي با مفروضات اساسي يك مشـكل ندارنـد. نوآورهـامفروضات اساسي مشكل و پـارادا يمي كـه مشـكل در آن
قرار دارد را به چالش ميكشند و احتمالاً راه حلـ ي را ارايـ ه مي دهند كه متفاوت و ريسـك پـذير اسـت . افـراد سـازگارمسايل را عموماً براساس نظريه ها، سياست ها و ديدگاه هاي مرسوم در همان پاراديم مي پذيرند و از خلاقيت خود براي تصحيح مشكل استفاده مي كنند. در مقابل افراد نوآور براي تفكيك مسايل تلاش مي نمايند تا ضمن سعي براي يافتن راه حل يك مشكل، پارادايمي را از نو بسازند (8و15).
كرتون نوآورها را افرادي معرفي مي كند كـه تما يـ ل دارند فعاليت هاي خود را به طـور متفـاوت انجـام دهنـد و تماي ل كمتري به انجام فعاليتها در همـان سـاختار قبلـي دارند. نوآورها داراي نظـم كمتـري هسـتند ، در رفتارهـا ي آن ها توجه كمتري براي پيگيري اهـداف د يـ ده مـي شـود ، توانايي پرداختن به جزييـ ات كـار را فقـط در مـدت زمـانكوتاهي دارند، براي ايجاد تغييرات اساسـ ي و دوره اي پويـ ا هستند، و وقتي ايده اي را اراي ه مي دهند كمتـر ين شـك رابه خود دارند (12).
به طور خاص افـراد سـازگار توانـايي »انجـام بهتـر كارها« را دارند در حالي كـه افـراد نـوآور توانـايي »انجـامكارها به شكل متفاوت« را دارا هستند. افراد سازگار بر حل مشكلات تمركز دارند تا اين كه آن ها را بيابنـد و آن هـا را به روش هاي كاربردي قبلي، حل كننـد . آن هـا از قـوانين،قواعد و روش هاي كاري پيروي مي كننـد و بـه نـدرت بـاقوانين چالش دارند. در مقابل افراد نوآور مشكلات را پيـدامي كنند و همچنين راه حل آن ها را نيز كشـف مـي كننـد ، اغلب با قوانين چالش دارند و نظم پذير هم نيستند (16).
افراد سازگار، پيشنهاددهنده روشهـا، فـرآورده هـ ا و فعاليت هاي موافق با اجتماع هستند، از نظر آن ها تغييـ رات آرام، بدون تنش، منطبق با ساختار سيستم ها و پارادايم هاي موجود و انجام بهتر كارها و بهره وري بيشـتر داراي ارزش است. در مقابل افراد نوآور مايل به تعريف مجـدد مشـكل،زمينه و ساختاري هستند كه مشكل در آن پديد آمده است، در نتيجه اغلب آغازگر تغييراتي غيرمنتظره هسـتند كـه درابتدا به سختي قابل قبول اسـت ، انجـام كارهـا بـه شـكلمتفاوت براي آن ها ارزشمند است (17).
محيط معاصر سلامت با تغييرات پيشرونده و سـريع همراه با افزايش دانـش مشـخص شـده اسـت. پرسـتارانحرفه اي نيازمند توسعه مهارتهاي تفكر خود هسـتند و در حل مشكل به صورت انعطاف پـذير، اختصاصـي، متمـا يز و مختص موقعيت رفتار مي نمايند. آموزش پرستاري تـلاشم ي كن د تس هيل كنن ده توس عه تفك ر انتق ادي در ب ين دانشــجويان پرســتاري باشــد (18). در مــرور مطالعــاتمشخص شد كه مطالعاتي كه در مورد سبك تفكر در حوزه پرستاري صورت گرفتـه، بيشـت ر در زمينـه تفكـر انتقـادي مي باشد. نتايج مطالعه Gyeong و Myung نشـان داد سطح تفكر انتقادي با سبك يادگيري دانشجويان پرستاري به طور معنـادار ي ارتبـاط دارد (219/0=Gyeong .(p و Myung دريافتند كه مفهـوم سـازي انتزاعـي و آمـوزشتجربه فعال ممكنست تفكر انتقادي را تـروي ج نمايـ د (19).
نتايج حاصل از مطالعه زارعي و همكـاران دربـاره ارتبـاط سبك هاي تف كـر بـا سـازگاري تحصـيلي در دانشـجويان پرسـتاري نشـان داد كـه سـازگاري تحصـيلي بـا انـواع سبكهاي تفكر ارتبـاط دارد (20). در دهـه هـاي گذشـتهمحققين نقش سبك هاي تفكر را در بعضي از عملكردهاي انساني از جمله رابطه بـ ين سـبك تفكـر و تكامـل روانـي اجتماعي افراد (3)، سبك تفكر و تكامل هويت (2)، سبك تفكــر بــا پيشــرفت تحصــيلي (19و21)، ســبك تفكــر و كارآفريني مديران (22)، قدرت پيشگويي براي سبك تفكر بزرگســالان در محــ يط كــار (7)، كاربردپــذيري نظريــه خودمديريتي رواني استرنبرگ در موقع يـت هـاي تحصـيلي (23)، رابطه تفكر كارآفرينان با نوآوري (24)، سبك تفكر و مشخصههاي معلمين (25) و شخصيت، روش يـادگيري وعملكرد دانشگاهي (26) را مورد بررسي قرار داده اند.
از آنجــا كــه دانشــجويان پرســتاري در دور ههــاي كــارآموزي و كــارآموزي در عرصــه، ضــمن يــادگيري مهارت هاي باليني، از بيماران مراقبت را به عمل ميآورنـدو اكثراً در موقع يـت هـاي حسـاس و ح يـاتي فعاليـت هـاي مراقبتي را اراي ه ميدهند و اين فعاليت هـاي مهـم نيازمنـدتفكر و حل مسأ له مي باشد، اين مطالعـه انجـام مـي گيـرد. براساس مرور پيشينه مطالعه روشن شد كه تاكنون در مورد رابطه سبك تفكر با سبك حل مشكل دانشجويان مطالعه-اي صورت نگرفته است. در اين مطالعه رابطه سبك تفكـرو سبك حل مشكل در دانشجويان پرستاري مورد بررسـ ي قرار گرفته است.

روش مطالعه

يك مطالعه همسبتگي در مورد سبك تفكر و سبك حل مشـكل دانشـجويان پرسـتاري دانشـكده پرسـتار ي و مامايي دانشگاه علوم پزشكي انجام شـد . نمونـه گيـري در دسترس بود و با توجه به اين كه در زمان انجـام پـژوهشتعداد دانشجويان مقطع كارشناسـي 240 نفـر در دانشـكدهپرستاري و مامايي دانشگاه علوم پزشـك ي مشـهد در سـال1390 بود، براساس جـدول مورگـان (جـدول مورگـان بـهعنوان منبعي جهت محققين مي باشد كه از طريق فرمـولنمونه هاي مورد نياز تحقيـق را بـا در دسـت داشـتن كـلجامعه تعيين مي كند كه معمولاً تعـداد نمونـه بـيش از آنچيزي است كه از طريق فرمول به دسـت مـي آ يـد) (27)، 148 نفر به عنوان نمونه در نظـر گرفتـه شـدند. داده هـاي پــژوهش از طريــق پرسشــنامه جمــ عآوري گرديــد. ايــن پرسشنامه شامل سه قسمت بود: در قسمت اول مشخصات فردي دانشجويان مورد بررسي قرار گرفت، در قسمت دوم سبك تفكر دانشجويان با استفاده از پرسشنامه خودارزيابي سبكهاي تفكر اسـترنبرگ و واگنـر (1991) بررسـي شـد (28). پرسشنامه اوليه داراي صد و چهار عبارت بود كه 13 نوع سبك تفكر را اندازهگيري ميكرد، با توجـه بـه تعـدادزياد سؤالات پرسشنامه و احتمال عدم پاسخدهي با نظـر ومشورت افراد صـاحبنظـر تعـداد عبـارات بـه 51 عبـارتكاهش يافت و هر يك از نمونهها سؤالات پرسشنامه را به دقت مطالعه ميكرد و با توجه به ميـ زان مطابقـت وي ژگـي هر يك از افراد بـا آن سـؤال، نمـره اي بـين 1 تـا 7 را در مقابل هر سؤال مـينوشـت . سـپس م يـانگين هـر سـبكمحاسبه شد. روايي پرسشنامه از طريق روايي محتـوي بـهروش داوري تخصصي و پايايي پرسشنامه با ضريب آلفاي كرونباخ (86/0=r) تأييد گرديـد . زارعـي و همكـاران نيـ ز پايايي پرسشنامه سب كهاي تفك ر واگنر و زانگ TSI-R را كه 13 سبك تفكر را اندازه مي گرفـت، 894/0 گـزارشكردند كه با پاياي ي اين مطالعه هم خواني دارد (29).
در قس مت س وم پرسش نامه س بك ح ل مش كل دانشجويان از طريـق پرسشـنامه خودارزيـابي سـبك حـلمشكل نوآورانه- سازگارانه كرتون اندازه گيري و تعيين شد. اعتبار علمي اين پرسشنامه توسط صاحب نظران مورد تأييد قرار گرفته و اظهار مي شود كه بسيار ماهرانه سـاخته شـدهاست، به طوري كه در بيش از 90 پايان نامه فارغ التحصيلي و 300 طــرح تحقيقــاتي اســتفاده و نتــاي ج آنهــا اعتبــار پرسشنامه و تئوري را تأييد مي كند (12). در مطالعه حاضـر روايي پرسشنامه از طريق روايي محتـوي بـه روش داوريتخصصي و پايايي پرسشـنامه بـا ضـريب آلفـاي كرونبـاخ(88/0=r) تأييد گرديد.
ابزار داراي 32 عبارت پنج گزينه اي ( بسـيار دشـوار،دشوار، نه دشوار- نه آسان، آسان و بسيار آسان) اسـت. بـراين اساس از يك تا پنج امتيـ از بـه گز ي نـه هـ ا داده شـد. از واحدهاي مـورد پـژوهش خواسـته شـد گزي نـه اي كـ ه بـاويژگيهاي شخصي آنان متناسب است را مشخص نمايند. از طريق جمعبندي امتيازها نمره سازگار بودن و يـ ا مبتكـ ر بودن آن ها مشخص شد. حداقل امتياز 32 و حـداكثر 160 امتي از تعيين شد. براساس مقياس مـورد نظـر افـرادي كـه امتياز بيشتر از 69 ك سب مي كردنـد مبتكـ ر و افـراد ي كـ ه كمتـر از 69 امتيـ از كسـب مـ يكردنـد سـازگار محسـوب مي شدند. از آنجا كه هدف اين مطالعه تعيين ارتباط سـبكتفكر و سبك حل مشكل در دانشجويان پرسـتاري اسـت،داده هـ ا بـا نـرمافـزار SPSS v.11.5 و از طريـق آمـارتوصيفي محاسبات ميانگين و انحراف معيار انجام شـد و از طريق آمـار اسـتنباطي بـا روش هـاي ضـريب همبسـتگيپيرسون و آزمون تـي مسـتقل داده هـا در سـطح معنـاداري
(05/0 و 01/0) مورد تجزيه و تحليل قرار گرفتند.

يافتهها

نتايج اين پژوهش در رابطـه بـا مشخصـات فـردي واحدهاي مورد پژوهش نشان داد كـ ه بي شـترين 102 نفـر (2/69%) واحدهاي مورد پژوهش مؤنث بودند. بيشترين 29 نفر (9/19%) تحصيلات پدران نمونه هـ اي مـورد پـژوهشديپلم و كمترين 3 نفر (7/2%) داراي تحصـيلات دكتـريبودند.
بيشــترين 46 نفــر (5/31%) تحصــيلات مــادراننمونه هاي مورد پژوهش ديـپلم و كمتـرين 2 نفـر (4/1%) داراي تحصيلات دكتري بودند. بيشترين 62 نفـر (5/42%) واحدهاي مورد پژوهش دانشجوي سال سوم و كمترين 15 نفر (3/10%) آن ها دانشجوي سال اول بودند. بيشترين 86 نفر (2/58%) واحدهاي مورد پژوهش داراي معـدل ديـپلمبالاي 18 و كمترين 2 نفـر (4/1%) واحـدها داراي معـدلديپلم كمتر از 13 بودند. بررسـي ي افتـه هـ ا نشـان داد بـين سـبك حـل مشـكل و معـدل ديـپلم دانشـجويان ارتبـاط معناداري وجود داشت (02/0=p).
بيشترين ميزان 66 نفـر (5/44%) واحـدهاي مـوردپژوهش داراي معدل دانشـجو يي (99/17-16) و كمتـرينميــزان 2 نفــر (4/1%) معــدل (99/13-11) را داشــتند. بيشترين 122 نفر (9/82%) واحدهاي مورد پژوهشي ساكن در خوابگاه و 23 نفر (8/15%) بومي بودند.
بررسي يافته ها نشان داد بين سبك حـل مشـكل ومعدل ديپلم دانشـجو يان ارتبـاط معنـاداري وجـود داشـت (02/0=p). همچني ن براساس آزمون تـ ي مسـتقل ، بـين دو جنس از نظر سـبك حـل مشـكل اخـتلاف آمـاري وجـودداشت. به طوري كه ميانگين در مردان در مقايسه با زنـان 19/0±23/3 در مقابل44/0±77/2 بـا (0001/0=p) بـود. براساس نتايج آزمون آناليز واريانس، اختلاف ميانگين بـين نمره سبك حـل مشـكل و سـال تحصـيلي وجـود داشـت (007/0=p).
يافته هاي پژوهش در رابطه با سبك هـاي تفكـر درجدول شماره 3 بيان كننده اين مطلب است كه بي شـترين و كمتــرين ميــانگين مربــوط بــه ســبك تفكــر قضــايي 65/4±49/24 و سبك تفكر محافظ كـار ي 33/3±98/13 بوده است. همبستگي معناداري بين سـبك تفكـر محـافظكاري با سبك حل مشكل وجود داشت (042/0=p).
در اين مطالعـه، رابطـه 5 بعـد سـبك تفكـر يعنـيكاركردها، شكل ها، سطح ها، حوزه ها و گرايش ها با سـبكحل مشكل مورد بررسي قرار گرفت. نتايج در جدول شماره 4 ارايه شده است.
يافته هاي پژوهش در رابطه با ابعاد سبك هاي تفكر در جدول شماره 4 بيانگر اين موضوع است كه بي شـترين و كمترين ميانگين مربوط به بعد شكل هـا بـا 12±78/71 و گرايش ها 85/4±35/33 بـوده اسـت. همچنـين يافتـه هـ ا نشان مي دهد كه همبستگي معناداري بين بعد گرايش ها با سبك حل مشكل (01/0=p) وجود داشت.
جدول 1- مشخصات فردي واحدهاي مورد پژوهش برحسب جنسيت و سال دانشجويي
در صد تعداد متغير
69/2 102 زن جنسيت
30/4 45 مرد 10/3 15 اول سال دانشجويي
21/9 32 دوم 42/5 62 سوم 13 19 چهارم
جدول 2- مشخصات فردي واحدهاي مورد پژوهش برحسب معدل ديپلم، معدل دانشجويي و محل سكونت
درصد تعداد متغير
58/2 86 18 -19/99 معدل ديپلم
23 34 16 -17/99 4/7 7 14 -15/99 1/4 2 11 -13/99 6/1 9 18 -19/99 معدل دانشجويي
44/6 66 16 -17/99 14/2 21 14 -15/99 1/4 2 11 -13/99 15/8 23 بومي محل سكونت
82/9 122 خوابگاه
جدول 3- سيزده سبك تفكر و رابطه آن با سبك حل مشكل در دانشجويان پرستاري دانشگاه علوم پزشكي مشهد
محافظه كاري آزادمنشي بيروني دروني جزيي كلي هرج و مرج
سالاري گروهسالاري سلسه
مراتبي تك
سالاري قضايي اجرايي قانون گذاري عوامل/ شاخص ها
13/98 19/37 20/15 16/19 16/16 18/63 22/29 15/99 20/42 13/32 22/49 19/55 14/9 ميانگين
3/33 4/21 4/23 4/7 3/6 4/26 5/98 4/34 5/44 3/13 4/65 4/35 3/33 انحراف معيار
– 0/196 – 0/185 – 0/095 – 0/001 – 0/142 0/017 – 0/143 0/117 – 0/182 – 0/114 – 0/075 – ./116 – 0/57 ضريب همبستگي
0/042 – – – – – – – – – – – – معناداري
ضريب در سطح خطاي 05/0 معنادار است.

جدول 4- ابعاد سبك تفكر و رابطه آن با سبك حل مشكل در دانشجويان پرستاري دانشگاه علوم پزشكي مشهد
كل گرايش ها قلمروها سطحها شكلها كاركردها عوامل/شاخص ها
233/25 33/35 36/29 34/82 71/78 57/18 ميانگين
29/36 5/26 4/85 5/37 12 10/18 انحراف معيار
-0/166 -0/277* -0/89 -0/086 -0/145 -0/087 ضريب همبستگي
– (0/01) – – – – معناداري
ضريب در سطح خطاي 01/0 معنادار است.

بحث

بررسي يافته ها نشان داد بين سبك حـل مشـكل ومعدل ديپلم دانشـجو يان ارتبـاط معنـاداري وجـود دا شـت. وجود ارتباط بين معدل ديپلم و سبك حل مشكل به طـور منطقي پذيرفته شده است، زيرا افـرادي كـه داراي معـدلبـالاتري هسـتند از بسـ ك هـاي ابتكـ اريتـر جهـت حـل مشكلات استفاده مي كردند.
براساس نتايج آزمون آناليز واريـ انس در سـال هـايتحصيلي مختلف تفاوت معناداري ميان سبك هاي مختلف حـل مشـكل وجـود داشـت. بـه طـوري كـه بـا افـزايش تحصيلات، منطقا فرد به طـور بهتـري مـي توانسـت حـلمشكل نمايد. در مطالعه اي كـه توسـط حسـنيان در مـوردسبك مشكلگشايي مـديران صـورت گرفـت، يافتـه هـاي مطالعه او همبستگي بين مشخصات فردي واحدهاي مورد پژوهش و سبك مشكلگشايي كرتون را نشان نـداد (30). در اين مطالعه براساس آزمون تـ ي مسـتقل تفـاوت آمـاري معناداري بين دو جنس از نظر سـبك حـل مشـكل وجـودداشت. به طوري كه ميانگين در مردان در مقايسه با زنـان 19/0±23/3 در مقابل 44/0±77/2 بود. نتايج اين مطالعه بــا نتــايج مطالعــه نظــري فــر و همكــاران و Zhang و
Sternberg كه دريافتند عامل شخصي جنس با سـبكتفكر رابطه دارد، همسو است (21و31).
يافتــ ههــاي ايــن مطالعــه بيــانگر آن اســت كــهدانشجويان پرسـتاري در بعـد كاركردهـا در سـبك تفكـرقضايي، امتياز بيشتري را كسـب كردنـد، بـر ايـن اسـاسمي توان نتيجه گرفت كه دانشجويان بر پايه ويژگـ ي هـ اي ايــن ســبك تفكــر تمايــل داشــتند قــوانين، رو ش هــا و ساختارهاي موجـود را تحليـل كننـد، سـاختار و محتـوا راارزيابي نمايند و دوست داشتند در مورد افراد، اعمال آن هـا و ارزيابي برنامه ها قضاوت كنند. آن ها تمايـل كمتـري بـهتدوين برنامه و ارايـ ه روشهـاي كـاري داشـتند و تـرجيحمي دادند در موقعيت هايي فعاليت نمايند كـه از قبـل دارايبرنامه، قوانين و قواعد خـاص خـود باشـد. نتـايج مطالعـهنظري فرد و همكاران نشان مـي دهـد كـه در دانشـجويان دانشكده روان شناسي و علوم تربيتي سبك تفكر اجرايـ ي و در دانشجويان فني و مهندسي سبك تفكـر قـانونگذارانـهداراي امتياز بالاتر بوده است (21).
دانشجويان پرستاري از چهار شكل سبك تفكر كـهبراي تماس با جهان و مشـكلات آن اسـتفاده مـي كردنـد،آن ها در سبك تفكر هرج و مرج سالاري ميانگين بيشتري داشتند. به اين ترتيب بر مبناي ويژگـ ي هـ اي ايـن سـبك تفكر ميتوان نتيجه گرفت كه احتمالاً آن ها داراي انگيـزهناشي از اهداف مختلف بودند، ضمن اين كـه طبقـه بنـدياهداف براي آن ها مشـكل بـوده اسـت. آن هـا روشهـايتصادفي را براي حل مسايل به كار مـي گرفتنـد، در برخـيموارد ظاهراً نيروهايي توجيه ناپذير در پس اعمال آن ها قرار داشت، آن ها غالباً در مورد اهداف خود مردد بودند، چنـدانخودآگاهي نداشتند، سـاده انگـار، ناشـكيبا و انعطـاف پـذيربودند، در تعيـين اولويـت هـ ا دچـار مشـكل مـي شـدند، در قاطعيـت افـراط و تفـريط مـي كردنـد، از نظـم گريـزان و نظام هاي سخت گير را طرد مي كردند. آن ها از سبك تفكـرتك سالاري كمتر استفاده مـي كرد نـد، بـراي حـل مسـأله چندان پرتلاش و سريع نبودند، قاطعيت چنداني نداشـتند و فقط به متغيرهايي توجه مي كردند كه به هدف و نيازهـايآنان مربوط بود.
در اين مطالعـه دانشـجويان پرسـتاري از دو سـطحكلي و جزيي، در سطح كلي داراي ميانگين بيشتري بودند، در اين صـورت بـر پايـه ويژگـي هـ اي ايـن سـبك تفكـردانشجويان ترجيح مي دادنـد جز ييـات را ناديـده بگيرنـد ودرگي ر موض وعات كل ي شــوند . آن ه ا دوسـت داشــتند مفهوم سازي كنند و با جهان ايده ها سروكار داشـته باشـند.
آن ها در جهان انديشه ها سياحت مـي كردنـد و واقـع بينـيكمتري داشتند.
در بعـد قلمروهـا، دانشـجويان پرسـتاري در قلمـرو بيروني داراي ميانگين بيشتري بودند. براساس ويژگي هاي اين سبك تفكر، آن ها احتمالاً افرادي برونگـرا، مـردم دار، معاشرت طلب و داراي حساسيت اجتمـاعي بـالاي ي بودنـد .
آن ها آگاهي بين فردي بالايي داشتند و متمايـل بودنـد بـاديگران كار كنند، آن ها نه تنهـا بـه دنبـال موقعيـت هـايي بودند كه با ديگران كار كنند، بلكه تمايل داشتند به مسايل آن ها هم بپردازند.
از دو گـــرايش محافظـــه كـــاري و آزادمنشـــي، دانشجويان در سبك تفكـر آزادمنشـي ميـانگين بيشـتريداش تند، در اي ن وض عيت ب ه احتم ال زي اد ب ر مبنـاي ويژگي هاي اين سبك تفكر، افراد دوست داشـت ند فراتـر ازقوانين و روشهاي موجود حركت كنند و خواستار حـداكثر تغييرات بودند، به دنبال موقعيت هاي مبهم، ناآشنا و تازه در زندگي و كار خود بودند (28). نمونه هاي مورد پـژوهش در تحقيق رضوي و شيري از نظر گـرايش محافظـه كـار و ازنظر سطح كلان نگر بودند (16).
علاوه بر اين مطالعه Zhang نشان داد كه ي افتهها درجات بالايي از حمايت جهت پيش بيني همسويي سـبكتفكر و توسعه ساخت شناختي دانشجويان داشت. بـه طـور كلي دانشجوياني كه در سطوح بالاتري استدلال مي كردند، تمايل داشتند طيف وسيع تري از سبك هاي تفكر را نسـبتبه دانشجوياني كه در سطوح پايين تر شناختي بودند، مـورداستفاده قرار دهند (32). به لح اظ منطقي يافته هاي تحقيق Zhang با ي افتـه هـاي ا يـن تحقيـ ق مطابقـت دارد ز يـ را افرادي كه كلي نگر، برون گرا و آزادمنش هسـتند از سـبك حل مشكل نوآورانه استفاده مي كردند.
سبك تفكر محافظه كارانه بـا سـبك حـل مشـكلداراي رابطه معنادار معكوس بود. بهعبارتي افـراد محافظـهكار بيشتر از سبك حل مشـكل سـازگارانه، و نـه نوآور انـه استفاده ميكردند. در ساير سـب ك هـ ا رابطـ ه معنـا داري بـاسبك حل مشكل ديده نشد. همچنين بعـد گـرايشهـا بـاسبك حل مشكل داراي رابطه معنادار معكوس بود. وجـودرابطه معكوس بـ ين سـبك حـل مشـكل و سـبك تفكـرمحافظه كارانه و بعد گرايشهاي تفكر، بدين معنـ ي اسـتكه هرچه ميانگين نمره فـرد بـه سـمت نـوآوري متمايـ ل مي شد، فرد محافظه كارانه تر عمل ميكرد. ايـ ن مطلـب ازآنجا ناشي مي شد كه لازمه نوآوري آن است كه فرد تفكـرواگرا داشته باشد، در حالي كه در محافظه كاري فرد بيشتر از تفكر همگرا استفاده مي كند. تفكر همگـرا نيازمنـد تنهـابهترين پاسخ براي يك مشكل ي ا يك سري از مشـكلاتاست و توسط تكاليف وابسته جزيي اندازه گيري مـي شـود . لازمه تفكر واگرا، توليد پاسخهاي چندگانـه بـه تنهـا يـ ك مشكل است و با كاربرد متناوب از يك وسيله اندازهگ يـري ميشود (33). نوآوري، مستلزم استفاده از ايـن نـوع تفكـراست. Fink (1995) بيان مي كند تفكر همگـرا اشـاره بـرتفكري دارد كه بر ايده واحد يا امكانـات و مجموعـه اي از حقايق، تأكيد مينمايد. در بينش همگرا فرد ساختار خـلاقيا راه حل ها را كشف مي كند و مفـاهيم را از حقـايق جـدامي سازد. در مقابل بينش واگرا، هنگامي رخ مـي دهـد كـهفردي با يك ساختار شروع مـي كنـد تـا از آن كاربردهـايجديد را كشف كند يا براي آن كاربردهاي نو را پيـدا كنـد. در بينش واگرا فرد تلاش مي كند تا معانياي بيش از آنچه در ساختار پيدا ميشود را در آن پيدا كنـد (34). Sophie در مطالعه خود به پژوهش آئودري اشاره مي كنـد كـه سـهگروه دانشجوي غيرخلاق، خـلاق متوسـط و افـراد بسـيار موفق خلاق تعيين كرد. كفايت اين طبقه بندي با تفاوت در تفكر واگرا، انديشه خلاق و شخصيت مورد نظر آن هـا نيـزحمايـت شـد (35). يافتـه هـاي Zhang نشـان داد كـه خلاقيت رابطه مثبتي با تكامل رواني دارد، در حالي كـه در تحقيق او سبك هاي تفكر تك سالاري و محافظه كاري با تكامل روانـي رابطـه منفـي داشـت (3). Sternberg و Lubart در م ورد رويكرده اي اس تاندارد روانس نج ي ا سايكومتريك بررسيهايي را انجام دادند و بر تفكـر واگـراتأكيد نمودند و نتيجه گرفتند كه نظريههاي مبتني بر تفكر گسترده، نسبت به تفكر محدود، د يـدگاههـاي بي شـتري را براي خلاقيت فراهم مي كند (36). حل مشـكل خـلاق بـرمبناي دو اصل راهنمايي كننده تفكر واگرا و تفكـر همگـرامي باشد.
ضريب همبستگي مثبت در دو سـبك تفكـر گـروهسالاري و كلي بيان كننده ايـن موضـوع اسـت كـه هرچـهميـانگين سـبك تفكـر دانشـجويان پرسـتاري در ايـن دو قسمت افزايش پي دا مي كرد، سبك حل مشـكل آن هـا بـهسمت نوآوري متماي ل مي شد، هرچند رابطـه معنـا داري در اين قسمت نشان داده نشد. افراد گـروه سـالار روشهـايچندگانه و مختلفي را براي حـل مشـكلات مـورد اسـتفادهقـرار مـي دادنـد و از اهـداف متعـارض در انجـام تكـاليف چندگانه آگاه بودند كه اين موارد همجهت بـا تفكـر واگـرامي باشد. همانطور كه قبلاً ذكر شـد، افـرادي كـه سـبك تفكر كلي داشتند، نيز بسيار متفكرنـد، بـا جهـان ايـده هـا سروكار دارند، و درگير موضـوعات نسـبتاً كلـي و انتزاعـيهستند و اين مورد هم جهت با تفكر واگرا است.
وجـود ضـريب همبسـتگي منفـي در سـبك تفكـر قانونگذاري، اجرايي، قضايي، تكسالاري، سلسله مراتبي، هرج و مرج سالاري، جزيي، دروني، بيرونـي، آزادمنشـي ومحافظهكاري با سبك حل مشكل بيان كننده ايـن مطلـباست كه سبك تفكر اين گروه از دانشجويان با سبك حـلمشكل رابطه معكوس داشـته اسـت. بـدين معنـي كـه بـاافزايش ميانگين اين سبكهاي تفكر، سبك حـل مشـكلآن ها در قسمت نوآوري كاهش مييافتـه اسـت. Zhang نيز به اين نتيجه رسيد كه سـبك تفكـر معلمـين و سـبك تدريس آن ها مرتبط ولي داراي ساختارهاي متفـاوت بـودهاسـت (37). در مجمـوع هرچنـد سـبك ح ل مش كل بـا سبكهاي تفكـ ر وابسـتگي دارنـد، ولـي در ايـن گـروه ازآزمودنيها، متفـاوت و مسـتقل از يكـديگر عمـل كـرده وهمبستگي نشان نداده است.
پژوهشگران به دليل هزينه و وقت گير بودن اجـرا ، نمونهگيري مطالعه را به شكل در دسترس و در دانشـكده پرستاري و مامايي مشهد اجرا نمودند، بنابراين مطالعه بـا محدوديت جامعه آماري و تعميم پـذيري روبـهرو اسـت . از محدوديت هاي ايـ ن مطالعـه همچنـين تمركـز بـر تعـدادمحدودي از سازه هـاي سـبك تفكـر اسـت كـه بـه دليـ ل گسترده بودن سؤالات پرسشنامه و امكان عدم پاسخ دهـي دانش جويان، ادغ ام و فش رده ش دن س ؤالات لازم ش د. همچن ين از آنج ا ك ه داده ه اي اي ن مطالع ه از طري ق پرسشنامه و خودگزارشي به دسـت آمـد، منطقـاً مـيتـوانپذيرفت كه زمينههاي فرهنگي، اجتمـاع ي، روانـ ي و حتـ ي نوع زمينه تحصيلي مي توانـد بـر پاسـخ دهـي نمونـه هـ اي پژوهش تأثير بگذارد. پي شنهاد مي شود كه مطالعه دي گـري در سطح وسيعتر، با نمونه گ يـري تصـادفي در دانشـجويانپرســتاري و اســتفاده از ســاير رويكردهــاي جمــعآوري اطلاعات مانند اندازه گيري رفتار انجام پذيرد. از نقاط قوت اين مطالعه اين است كه اين مطالعه سبك تفكـر و سـبكح ل مش كل دانش جويان پرسـتاري را كـه داراي س ازه شناختي هستند را بررسي نمود.

نتيجهگيري

بر مبناي نتايج حاصل از اين مطالعه، مي توان بيان نمود كه مفهوم سبك هاي تفكر و سبك حل مشـكل دردانشكده ها بيشتر مورد شناسايي قرار گ يـرد. از آنجـا كـهقرار گرفتن در هر كدام از اين سبكها موجد ويژگيهاي رفتار و تصميم گ يـري خاصـي در دانشـجويان پرسـتاري مي شود، برنامه ريزان آموزشي و اساتيد تلاش نمايند تا با در نظر گرفتن تفاوتهاي فردي، برحسـب ترجيحـات درتفك ر و مطابق ت ترجيح ات ب ا روشه اي آموزش ي و تص ميمات حرف هاي، اس تعداد دانش جويان را در اتخ اذ تصـميم بـه حـداكثر برسـانند. دانشـجويان پرسـتاري در شــ رايط پيچيــ ده، متغيــ ر و پرچــ الش امــ روزي تصميم گيري هاي مناسبي داشته باشند و از قابل يـت هـاي خود در زمينه سبك تفكر در ابعاد كاركردهـا، شـك ل هـ ا، سطح ها، قلمروها و گرايش ها حداكثر بهـره بـرداري را در موقعيت هاي مختلف آموزشي و باليني داشته باشند.

تشكر و قدرداني

پژوهشگران از كليه دانشجويان پرستاري دانشكده پرستاري و مامايي مشهد كه در انجام اين پژوهش آنان را ياري كردند، تشكر و سپاسگزاري مي نمايند.
منابع

-1 Zhang LF, Feng HY. Thinking Styles and the Eriksonian stages. J Adult Dev. 2011; 18: 8-17. 2- Zhang LF. Thinking styles and identity development among Chinese university students. The American Journal of Psychology; 2008.
Zhang LF. Further investigating thinking styles and psychosocial development in the Chinese higher education context. Learning and Individual Differences. 2010; 20: 593-603.
Zhang LF. Thinking styles and the big five personality traits revisited. Personality and Individual Differences. 2006; 40: 1177-1187.
Sternberg R, Thinking styles. Cambridge: Cambridge University Press; 1997.
Kim M. The Relationship between Thinking Style Differences and Career Choice for High-Achieving High School Students, A Dissertation Presented to The Faculty of the School of Education.
The College of William and Mary in Virginia; 2009.
Kirton MJ. Adaptors and Innovators-Why New Initiatives Get Blocked. Long Range Planning. 1984; 17(2): 137-143.
Sim ER, Wright GA. Comparison of Adaption-Innovation Styles between Information Systems Majors and Computer Science Majors. Journal of Information Systems Education. 2002; 13(1). 9- Gallivan ML. The influence of software developers’ creative style on their attitudes to and assimilation of a software process innovation. Information & Management. 2003; 40: 443-465. 10- Taylor JA. Stability of schoolchildren’s cognitive style: a longitudinal study of the Kirton adaption–innovation inventory. Psychological Reports. 1994; 74(3): 1008-1010.
-11 Stum J. Kirton’s Adaption-Innovation Theory: Managing Cognitive Styles in Times of Diversity and Change. Emerging Leadership Journeys. 2009; 2(1): 66-78.
-21 Wittich DV, Antonakis J. The KAI cognitive style inventory: Was it personality all along? Personality and Individual Differences xxx 2011.
-31 Creed MW. Planning, problem solving, and kirton’s A-I theory within an organizational framework. UMI. Dissertation publishing: Pennsylvania State University. Chapel Hill; 2010.
-41 Kirton MJ. Adaptors and innovators equal levels of creativity? Psychological Reports. 1978; 42: 695-698.
-51 Marcati A, Guido G, Peluso AM. The role of SME entrepreneurs’ innovativeness and personality in the adoption of innovations. Research Policy. 2008; 37: 1579-1590.
-61 Razavi A, Shiri A. [Comparative consideration of relationship between high-school girls’ and boys’ thinking styles and their academic achievement]. Quarterly Journal of Educational Innovations. 2005; 4(12): 86-108. (Persian)
-71 Mahmoud HG. Critical Thinking Dispositions and Learning Styles of Baccalaureate Nursing Students and its Relation to Their Achievement. International Journal of Learning and Development.
2012; 2(1).
-81 Zhang LF, Sternberg RJ. A threefold model of intellectual styles. Educ Psychol Rev. 2005; 17(1): 1-53.
-91 Gyeong JA, Myung SY. Critical thinking and learning styles of nursing students at the Baccalaureate nursing program in Korea. Contemp Nurse. 2008; 29(1): 100-9.
-02 Heydari Zarei, Malek Mirhashemi, Hassanpash Sharif. [The relationship between thinking styles and Academic Adjustment in nursing students]. Iranian Journal of Medical Education. 2012; 12(3): 160-166. (Persian)
-12 Nazarifar F, Najaf Abadi M, Kamali H, Hosini Hafjani T. [Compare performance of thinking styles and academic achievement among students of College – Engineering and Psychology and Education of Tehran University]. Knowledge and Research in Education al sciences-Curriculum in Islamic Azad University. 2010; 1(25): 1-20. (Persian)
-22 Haghighatjoo Z, Shafighpoor M, Soltani H, Haghighatjoo Z. [Relationship between thinking style and Managerial entrepreneurship and employee organizational health in medical sciences universities]. Journal of Nursing and Midwifery Urmia University of Medical sciences. 2009; 7(1): 15-20. (Persian) 23- Shokri O, Khodaei A, Daneshvarpour Z, Toulabi S, Fooladvand Kh. [Applicability of Sternbergs mental self-government theory in academic situation: Thinking style and five big personality traits]. Journal of Behavioral Sciences. 2010; 3(4): 279-28. (Persian)
-42 Stephen KO. Do Thinking Styles OF Entrepreneurs Matter IN Innovation?. Journal of Global Business and Technology. 2008; 4(2): 24-33.
-52 Zhang LF, Sternberg R. Thinking styles and teachers’ characteristics. International Journal of Psychology. 2002; 37(1): 3-12.
-62 Zhang LF. Thinking styles and cognitive development. The Journal of Genetic Psychology. 2002: 163(2): 179-19.
-72 Krejcie R, Morgan DW. Determining sample size for research activities. Educational and psychological measurement. 1970; 30: 607-610.
-82 Emamipour S, Shamse EsfanAbadi H. [Learning styles and cognitive (theory and test)]. Tehran: Samt; 1386. (Persian)
-92 Zarei H, Mirhashemi M, Pasha Sharif H. [The Relationship between Thinking Styles and Academic Adjustment in Nursing Students]. 2012; 12(3): 160-166. (Persian)
-03 Hassanian M. [Problem solving style of the heads of departments in Hamadan Medical University]. 2006; 1(1): 25-30. (Persian)
-13 Zhang L, Sternberg JR. Are Learning Approaches and thinking styles related? A study in two Chinese Population. Journal of Psychology. 2001; 1(34): 464-490.
-23 Zhang L. Thinking Styles and Cognitive Development. The Journal of Genetic Psychology. 2002; 163(2): 179-195.
-33 Dewhurst SA, Thorley HE, Rormerod TC. Convergent, but not divergent, thinking predicts susceptibility to associative memory illusions. Personality and Individual Differences. 2011; 51: 73-76. -43 Steele DM. An Abstract of thesis in creative studies, the influence of cognitive style on insight problem solving. Buffalo State College, State university of New York, Department for creative studies, 2003.
-53 Sophie VS, Audrey C, Adrian F. Creative Ability, Creative Ideation and Latent Classes of Creative Achievement: What Is the Role of Personality? Psychology of Aesthetics Creativity and the Arts. 2011; 5(2): 107-114.
-63 Sternberg RJ, Lubart TI. Creativity: Its Nature and Assessment. School Psychology International.
1992; 13(3): 243-253.
-73 Zhang LF. Teachers’ styles of thinking: an exploratory study. J Psychol. 2008 Jan; 142(1): 37-55.
Relationship between thinking and problem solving styles in
nursing students

Ahanchian MR (Ph.D) – Hassanian ZM (MSc.).

Introduction: People use different style to show their talents. One usage could be thinking and problem solving style. Nursing students have learning activities in emergency and acute situation that require thinking and problem solving talents. The aim of the study is measuring relationship between thinking and problem solving styles.
Method: A correlational study conducted on 148 students studying in Bachelor of Science Program in Nursing from Mashhad Nursing and Midwifery faculty in 2011, chosen convenience sampling. Data collected by valid and reliable SternbergWagner Thinking Style Inventory and KAI Inventory, and analyzed by descriptive and analytical statistic such as t-test, ANOVA, and Pearson Coefficient test in Significance level of (0.05 and 0.01), by SPSS version 11.5.
Results: Thinking style of nursing students was based on “functions”, “forms”, “levels”, “scopes”, and “leanings” dimensions in judicial (22.49), anarchic (22.29), global (18.63), external (20.15), and liberal (19.37) styles respectively. Depending on each style a specific behavior were noticed in students. Furthermore this study revealed that there were no significant relationship between thinking and problem solving styles except for conservative style (p=0.042).
Conclusion: Thinking Styles and decision-making styles of nursing students are recognized and the efforts to use of the functions, forms, levels, scopes and leanings until have maximum exploited.

Key words: Nursing student, problem solving style, thinking style

Received: 28 August 2013 Accepted: 7 December 2013

00



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید