خواسته مي شود که صرفا به دادن يک پاسخ اکتفا نکند(گيلفورد، 1950؛ به نقل از کراس و کلي76، 2012).
گليفورد معتقد است که در تفکر واگرا 3 ويزگي يا 3 عنصر دخالت دارند:
انعطاف پذيري يا نرمش انديشه77
اصالت انديشه78
سيالي انديشه79
يعني هر چه تفکري انعطاف پذيرتر اصيل تر و سيال تر باشد، واگرايي آن بيشتر است و در نتيجه اين نوع تفکر خلاقتر است (گيلفورد، 1950؛ به نقل از کراس و کلي، 2012).
2-2-5 مراحل تفکر منطقي در مواجهه با مشکلات
چون مسايل و مشكلات در موقعيت‌هاي مختلف، انواع گوناگون دارد، تفكر منطقي نيز از سطوح مختلفي برخوردار است. افراد اگر بخواهند، تفكر منطقي داشته باشند در مواقعي كه در مورد مسأله‌اي مي‌انديشند و يا با مشكلاتي روبرو مي‌شوند، بايد مراحل ذيل را در فرآيند حل مشكلات ‌و اساساً در جريان تفكر دنبال نمايند.
1ـ تشخيص مسأله: اولين مرحله‌اي كه تفكر منطقي از آنجا شروع مي‌شود تشخيص مسأله است. همانگونه كه تشخيص نوع بيماري در فرآيند درمان كار اساسي و گام نخستين است، تشخيص مسأله در جريان تفكر هم گام نخست است. وقتي افراد بتوانند مسأله را درست تشخيص دهند، مي‌توانيد مدل تفكر و اين كه از چه راهكارهايي مي‌بايست در حل مسأله استفاده نمايند، را نيز تشخيص دهند.
?ـ فرضيه سازي: فرضيه‌هايي كه ممكن است آنها را احتمالات، حدس‌ها، تصورات يا بينش‌ها بناميم، ما را به جمله‌هاي پيش‌بيني كننده كه به صورت قضاياي شرطي در آمده است، رهنمون مي‌شود، در مورد علت يک رخداد چندين احتمال را مطرح نموده احتمالي را كه از همه نزديك‌تر و منطقي‌تر به نظر مي‌رسد، برمي‌گزينيم.
3ـ تصميم‌گيري: از ميان فرضيه‌هاي مختلف يكي از آنها را به عنوان بهترين فرضيه كه با شواهد موجود تأييد شده است، انتخاب و به دنبال آن تصميم‌گيري متناسب با موقعيت‌ را انجام مي‌دهيم(استرنبرگ و گريگورنکو80، 2002).
2-2-6 سبک هاي تفکر از ديد استرنبرگ
استرنبرگ با ارائه نظريه خودگرداني ذهني ، سبک هاي تفکر را در 13 سبک مطرح مي نمايد، که در 5 بعد کارکرد ، اشکال ، سطوح ، دامنه ها و گرايش ها طبقه بندي مي شود. به طور مختصر در بعد کارکرد، فرد داراي سبک قانون گذار تمايل به ايجاد ، اختراع و طراحي دارد و کارها را به روش خود انجام مي دهد . فرد داراي سبک اجرايي، آنچه را که به او گفته مي شود، انجام مي دهد و فرد داراي سبک تفکر قضاوتگر تمايل به قضاوت و ارزيابي افراد و کارها دارد. در بعد گرايش، فرد داراي سبک تفکر آزاد منشانه تمايل دارد کارها را با روش هاي جديد انجام دهد و با آداب و رسوم مخالف است و فرد داراي سبک تفکر محافظه کارانه تمايل دارد کارها را با روش هاي از پيش تعيين شده و صحيح انجام دهد که اين سيزده سبک تفکر را مي توان به دو نوع سبک تقسيم کرد. اولين نوع سبک هاي تفکر (از قبيل قانوني ، قضايي ، کلي نگر ، سلسله مراتبي و آزادانديش ) مولد خلاقيت هستند و به پردازش اطلاعات پيچيده نياز دارند. افرادي که اين سبک تفکر را به کار مي گيرند، متمايل به چالش طلبيدن هنجارها و پذيرش خطر هستند . دومين نوع سبک هاي تفکر ( از قبيل اجرايي ، جزئي نگر ، تک قطبي و محافظه کارانه ) به پردازش اطلاعات ساده نياز دارند. افرادي که اين سبک تفکر را به کار مي گيرند، مايل به حفظ هنجارها ، و اقتدار – محور مي باشند . چهار سبک تفکر باقي مانده (از قبيل آنارشي ، اليگارشي ، دروني و بيروني) بسته به سبک تکليف خاص مي توانند در هر يک از دو نوع سبک هاي تفکر پيچيده و يا ساده انگارانه قرار گيرند(استرنبرگ، 2003).
2-2-7 رابطه هوش و تفکر
از نظر پياژه پيش از زبان، هوش وجود دارد، اما تفکر وجود ندارد. براي کودک هوش حل کردن مسائل تازه است، در حالي که تفکر هوش دروني شده است که نه بر اعمال مستقيم، بلکه بر نمادسازي مبتني بر زبان، تصويرهاي ذهني، و ساير مسائل مبتني است، که امکان دروني ساختن و بازنمايي امور را در مراحل بالاتر رشد فراهم مي آورد. بنابراين تفکر مستلزم دروني ساختن امور است در حالي که هوش هم با پديده هاي واقعي و محسوس سرو کار دارد و هم با پديده هاي نمادي تفکر، نظامي از اعمال دروني شده است که به آن اعمال ويژه ختم مي شود که پياژه آن ها را عمليات مي نامد، يعني اعمال بازگشت پذير و هماهنگ کننده ساير اعمال(پياژه، 1960، به نقل از استرنبرگ، 2003).
طبق نظريه پياژه تسلط بر نمادها مهم ترين مشخصه کودک قبل از دبستان است. اين تسلط به وي امکان مي دهد که از تجارب قبلي خود حداکثر استفاده را بکند و آنچه را که قبلا” به طور ملموس به کار برده است اکنون به صورت ذهني به کار ببرد. چون نمادها بر اساس تجارب شخص کودک است. براي هر کودک کيفيت ويژه اي دارد. نمادها به طور مستقيم جانشين اشياء نمي شود، بلکه دانش شخص را درباره آن اشياء نشان مي دهد. براي مثال احتمالا” همه کودکان تصورات مشابهي از دوچرخه دارند، ولي هر کودک تصور منحصر به فرد خود را نيز از دوچرخه دارد. علت آن اين است که تجارب شخصي کودکان از دوچرخه متفاوت است. پياژه معتقد است که يکي از برجسته ترين مشخصات تفکر و تکلم کودکان، به طور کلي خودمدار بودن آنان است. يعني کودک نمي تواند به ديدگاه شخص ديگري توجه کند. تفکر و تکلم خودمدار کودکان پيش از دبستان، نه تنها ناشي از تفسير شخصي آنان از عمليات است، بلکه همچنين ناشي از اين است که آنان نمي توانند در يک لحظه به بيش از يک چيز فکر کنند. اين کيفيت در نحوه استدلال کودک درباره اشياء نيز تأثير مي گذارد. پياژه در پاسخ به اين سؤال که اگر در رشد هوش کودکان مراحلي وجود دارد که در سن معيني به آن مي رسند، آيا مي توان به اين مراحل سرعت بخشيد وتا چه اندازه مي توانيم آن را سرعت بخشيم مي گويد: در قلمرو تعليم و تربيت به دانش آموزان بايد اجازه داده شود تا بيشترين فعاليت را شخصا” انجام دهند و با در اختيار گذاشتن وسايل مادي فعاليتهاي آن ها در جهت رشد شناختي سوق داده شود. در حوزه رياضي و منطق، کودکان فقط از چيزهايي که خود کشف مي کنند درک واقعي پيدا مي کنند و هر گاه سعي کنيم چيزي را خيلي زود به آن ها بياموزيم، آن ها را از کشف دوباره آن به وسيله خودشان بازداشته ايم. بنابراين، دليلي وجود ندارد که رشد هوش را بيش از حد سرعت بخشيم، زيرا زماني که به ظاهر کودک براي تحقيق شخصي تلف مي کنند در واقع صرف ساختن روش ها مي شود. اگر فکر کنيم که کودک مفهوم عدد و ساير مفاهيم رياضي را فقط از طريق آموزش ياد مي گيرد اشتباه بزرگي کرده ايم. وقتي بزرگترها سعي مي کنند مفاهيم رياضي را قبل از موعد به کودک بياموزند يادگيري او سطحي خواهد شد. درک واقعي اين مفاهيم فقط از طريق رشد ذهني امکان پذير است(پياژه، 1960، به نقل از استرنبرگ، 2003).
اکثريت روان شناسان امريکايي هم معتقدند که يادگيري را بايد تا حد ممکن تسريع کرد. به کودکان کودکستاني کمک خواهيد کرد تا به درک مفهوم نگهداري ذهني برسند. از طرف ديگر، اگر از عقيده پياژه جانبداري مي کنيد، بهتر است که به کودک اجازه دهيد تا به روش و سرعت خود کسب تجربه کند. محيطي غني ايجاد کنيد که اين محيط ضمن فراهم کردن حداکثر فعاليت عيني براي کودکان، دخالت معلم در سازمان دادن آن تجارب را به حداقل برساند (استرنبرگ، 2005).
2-2-8 عوامل بستر ساز تفکر
الف)دانش: اگر فرد درباره چيزي که مي خواهد بينديشد، ادراک يا دانشي نداشته باشد، قادر به تفکر و تجزيه و تحليل آن موضوع نخواهد بود و به همين دليل درباره ي هر موضوعي که مي خواهيم در کلاس از اين روش استفاده کنيم، بايد دانش آموزان راجع به آن اطلاعاتي داشته باشند. در غير اين صورت لازم است اين اطلاعات يا منابع و راه هاي کسب آن ها را به شاگردان بگوييم و با آن ها آشنا شويم.
ب) منش: بايد دانش آموزان کم کم به اين روحيه و ديد برسند که بايد با ترديد منطقي به مسائل نگاه کنند و درباره ي هر موضوعي بدون تعصب و گرايش خاصي عمل کنند.
ج) اقتدار گرايش انتقادي: معمولاً مورد توجه يا پذيرش قرار نمي گيرد، متفکران منتقد اهل مباحثه و پر سر و صدا هستند. آنان در واقع ماشين جامعه را به حرکت در مي آورند و به سختي مي توانند بين خطوط کاوشگري و خطر کردن گام بردارند.
امروزه دو نوع تفکر تحت عنوان تفکر انتقادي و خلاق مورد بحث روان شناسان و مربيان قرار گرفته و برنامه ريزان در تلاش هستند که برنامه هاي درسي را طرح کنند که اين دو نوع تفکر را پرورش دهد(استرنبرگ و واگنر81، 2005).
الف – تفکر انتقادي: تفکر انتقادي را به عنوان تفکر منطقي و مستدلي تعريف مي کنند که مرکز توجه آن تصميم گيري و قضاوت در مورد باورها يا اعمال است. وقتي يک نفر کوشش مي کند تا مباحث را دقيقاً تحليل کند، مدارک معتبري جستجو کند و به نتيجه گيري هاي معتبر برسد، تفکر انتقادي خواهد بود. و هدف تفکر انتقادي پرورش افرادي است که داراي ذهن معتدل، خالي از غرض، عيني و متعهد به وضوح و دقت داشته باشند(ژانگ و فانگ82، 2012).
ب- تفکر خلاق: خلاقيت، توانايي مرز شکني يا توانايي سفر به فراسوي چهارچوب استانداردهاي علمي، شغلي، حرفه اي و اجتماعي را در بر مي گيرد. خلاقيت، هم درک و پذيرش الگوهاي قبلي و هم تشکيل و ابداع الگوهاي جديد را در حوزه هاي مختلف شامل مي شود. ويژگي هايي از قبيل : استقلال، علاقه بيشتر، تنش کمتر، احساس عاطفي مثبت تر، عزت نفس بيشتر، توانايي تغيير رفتار بيشتر(انعطاف پذيري ) و سلامتي جسمي و رواني بهتر، جزء ويژگي هاي افراد خلاق ذکر شده است(ژانگ و فاگ، 2013).
2-3 سبک هاي حل مسئله
2-3-1 تعاريف و مفاهيم سبک هاي حل مسئله
اگرچه تعاريف متعددي از مسئله ارائه شده است ولي اغلب آن ها اشاره مي کنند که وقتي فردي چيزي را مي خواهد و نمي داند که چگونه آن را بدست آورد، دچار مشکل مي شود. بنابراين مشکل يا مسئله را مي توان همانند يک خواسته تحقق نيافته اي که شيوه ي تحقق آن بايد مشخص شود، مفهوم سازي کرد. اين تعريف جامع قادر مي سازد تا اين مفهوم، مشکلاتي را که ويژه يا عمومي، مثبت يا منفي و عمده يا ناچيز از نظر اهميت يا گستردگي هستند را در بر بگيرد(حميدي زاد، 1382).
به طور کلي به کارگيري مدل هاي حل مسئله در مورد مشکلاتي که عمده و ناچيز، مثبت و منفي و عمومي و ويژه هستند، به طور مساوي موفقيت آميز خواهد بود، ما بر اين مفهوم گسترده تاکيدمي کنيم، زيرا که مشکلات معمولاً به شکل يک چيز عمده، منفي، بيزار کننده و بد در نظر گرفته مي شود. چنين درک ناقصي به کارگيري مهارت هاي اجتماعي انطباقي را که در اين بحث ارائه مي شود را به طور نامناسبي محدود مي کند(زارعان وبخشي رودسري، 1386). برطرف ساختن مشکلات مثبت به اندازه رفع مشکلات منفي اهميت دارد. درک اين نکته که مشکلات مي توانند مثبت باشند کمک مي کند تا حالت نابهنجاري که به هنگام داشتن يک مشکل احساس مي شود از بين برود. حذف قضاوت هاي ارزشي منفي ممکن است شخص را در پذيرش مشکل ياري نمايد. احساس گناه و شرمساري و حالت دفاعي و انکاري را که اين قضاوت ها ايجاد مي کنند کاهش مي يابد. پذيرش وجود مشکلات، پيش در آمد مهمي در حل مسئله موثر مي باشد(سروقد وديانت، 1388).
همه افراد به طور مداوم با مسائل مختلف وتصميم گيري در مورد چگونگي آن ها روبرو هستند. به لحاظ ماهيت پيچيده و تغيير يابنده جوامع کنوني تمرکز به روي مشکلات و مسائل ريز و درشت فزوني يافته است. بيشتر اوقات فرايند حل مسائل روزمره به قدري خود کار انجام مي گيرد که افراد از چگونگي انجام دقيق آن ها مطلع نمي شوند. با وجود اين بايد به اين نکته توجه کرد که بدون توانايي شناسايي مشکلات و رسيدن به راه حل هاي قابل اجرا، زندگي روزمره مردم از هم پاشيده خواهد شد. حل مسئله دربرگيرنده ي حوزه هاي عاطفي، شناختي و رفتاري

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید